ALTERACIONES DEL LENGUAJE
Son varios los trastornos del lenguaje y que afectan de una manera clara al trabajo escolar de los niños. La aparición de cualquiera estos trastornos limita en gran manera la adquisición de conocimientos del escolar al mismo tiempo que limita el desarrollo de su personalidad. De ahí la importancia que tiene su detección temprana, para poner los medios necesarios encaminados a su corrección. Atendiendo a la gran diversidad de trastornos que hay los vamos a dividir atendiendo a la siguiente clasificación:
Trastornos del desarrollo del lenguaje: disfasias/afasias; retraso específico del lenguaje; retraso simple del lenguaje; retraso del habla
Trastornos del lenguaje escrito: dislexia; disgrafía; disortografía; discalculia
Trastornos del desarrollo del lenguaje
Disfasias: se relacionan con una inadecuada y retrasada adquisición de lenguaje en ausencia de deficiencia mental, pérdida auditiva, problemas emocionales-sociales y deprivación medio-ambiental grave. Se aplica a aquellos niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, tanto en la compresnsión como en la producción. Se caracterizan por déficit a nivel de comprensión, procesamiento y uso del lenguaje. Sueles asociarse a otro tipo de trastornos como atención dispersa, aislamiento, etc.
Afasias: es una alteración del lenguaje producida por una lesión cerebral, una vez que el niño haya adquirido el lenguaje, pudiendo ser sensorial o motriz Las afasias pueden ser de emisión o de comprensión, llamadas también sensoriales-receptivas o motoras-expresivas. Asimismo, pueden ser completas o incompletas, determinando así una afectación mayor o menor, incluyendo la escritura y cualquier otro modo de expresión
Retraso simple del lenguaje: Se trata de una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparece en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y la sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio.
El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de patología, pero que por cualquier cicunstancia tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que se da más en niños con bilingüismo. Con una buena intervención del logopeda este retraso se corrige con cierta facilidad, logrando que el niño hable correctamente a los cinco o seis años.
Algunas de las características que presentan los niños están relacionadas con dificultades en la comprensión de órdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario, presentan dificultades en la lateralización y una escasa función lúdica del lenguaje.
Retraso específico del lenguaje: Es un trastorno específico del desarrollo en el que la comprensión del lenguaje por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Suele ser relativamente frecuente que en este tipo de retrasos exista un deterioro notable de la expresión del lenguaje, así como alteraciones en la pronunciación de los fonemas. Por regla general son niños que inician el lenguaje a una edad tardía, en torno a los tres años. Algunos autores lo incluyen dentro del grupo de las disfasias.
Retraso del habla: Se trata de una afectación transitoria del habla que no está ligada a ningún tipo de deficiencia mental, ni a déficit auditivo, ni a trastorno de la personalidad. Es uno de los trastornos más frecuentes relacionados con el lenguaje y aunque apenas si tiene repercusión en la evolución del niño. Los niños que tienen este tipo de trastorno suelen comenzar a hablar en una edad cercana a los dos años, y con la ayuda de un logopeda puede alcanzar un nivel lingüístico normal.
Este retraso y sus desviaciones aparece entre el 3 y el 10% de los niños menores de 6 años y según los distintos autores que lo han estudiado suele aparecer en niños con antecedentes familiares en el retraso del habla o en aquellos que tienen una base patológica clara. Sólo en este segundo caso el trastorno se asocia con: un retraso mental o parálisis cerebral, el autismo, déficits auditivos como la sordera congénita y las afasias o disfasias.
Trastornos del lenguaje escrito
Dislexia: Es un trastorno específico del proceso de lectura y que se caracteriza porque no se asimilan correctamente algunos símbolos gráficos del lenguaje. Sin embargo, algunos autores se preguntan si realmente la dislexia es un trastorno del lenguaje. A esta disparidad de criterios se refiere Josep Artigas, basándose en los estudios de Fritz (1996) quien propone una hipótesis según la cual el defecto en la percepción visual del movimiento, detectado en muchos disléxicos, no sea otra cosa que un marcador biológico de un déficit cognitivo que afectaría distintos aspectos del procesamiento cerebral.
Tipos: dislexias adquiridas y dislexias del desarrollo. Las primeras tienen como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada. Las dislexias del desarrollo son las más comunes.
Disgrafia: La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía. El niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas más frecuentes observados son: la inversión de sílabas; la omisión de letras, etc.
Tipos: Disgrafias adquiridas y evolutivas; disgrafias centrales y periféricas; disgrafias centrales: disgrafia fonológica; disgrafia superficial; disgrafia profunda.Disortografía: Dificultad para escribir sin errores ortográficos.
Discalculia: Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el cálculo aritmético del niño. Suele aparecer asociado a otros trastornos como la dislexia o la disgrafia, así como con trastornos de atención y problemas perceptivos. Los problemas observados en estos casos son: la confusión de números y su inversión, etc.
Hemisferio izquierdo
La parte izquierda del cerebro-hemisferio izquierdo, domina en la mayoría de los seres humanos. Esta parte es la más compleja y está estrecho relacionada con la parte verbal.
Hemisferio izquierdo se puede llamar como el "cerebro lógico". Los centros de la parte izquierda del cerebro controlan grupos de letras formando palabras, y grupos de palabras formando frases, tanto en lo que se refiere al habla, la escritura, la numeración, las matemáticas y la lógica, como a las facultades necesarias para transformar un conjunto de informaciones en palabras, gestos y pensamientos. El hemisferio izquierdo dirige el lenguaje articulado, control motor del aparato fonador, manejo de información lógica, pensamiento proporcional, procesamiento de información en series de uno en uno, manejo de información matemática, memoria verbal, aspectos lógicos gramaticales del lenguaje, organización de la sintaxis, discriminación fonética, atención focalizada, control del tiempo, planificación, ejecución y toma de decisiones y memoria a largo plazo. Los test de inteligencia miden sobre todo la actividad de esta parte del cerebro.
En el hemisferio izquierdo se encuentran dos estructuras que están muy relacionadas con la capacidad lingüística del hombre, el "área de Broca" y "área de Wernicke"(áreas especializadas en el lenguaje y exclusivas del ser humano).
La función especifica del "área de Broca" es la expresión oral, es el área que produce el habla. Por consiguiente, un daño en esta zona produce afasia, es decir, imposibilita al sujeto para hablar y escribir. El "área de Wernicke" tiene como función específica la comprensión del lenguaje, ya que es el área receptiva del habla. Si esta zona se daña se produce una dificultad para expresar y comprender el lenguaje.
Wernicke Karl
En El síndrome afásico (1874), describió lo que más tarde se denominaría afasia sensorial (imposibilidad para comprender el significado del lenguaje hablado o escrito), distinguiéndola de la afasia motora (dificultad para recordar los movimientos articulatorios del habla y de la escritura), descrita por primera vez por el cirujano francés Paul Broca.
Aunque ambos tipos de afasia son resultado de un daño cerebral, Wernicke encontró que la localización del mismo era distinta. La afasia sensorial se debe a una lesión en el lóbulo temporal. En cambio la afasia motora está provocada por una lesión en el área de Broca, situada en el lóbulo frontal. Wernicke utilizó las diferentes características clínicas para formular una teoría general de las bases neurológicas del lenguaje. También describió, en colaboración con el psiquiatra ruso Sergei Korsakoff, un tipo de enfermedad cerebral, debida a una deficiencia de la vitamina B1 o tiamina, llamada encefalopatía alcohólica de Wernicke o síndrome de Wernicke-Korsakoff.
Broca Paul Pierre
Paul Pierre Broca (28 de junio de 1824 - 9 de julio de 1880) fue un médico, anatomista y antropólogo francés. Fue un niño prodigio, consiguiendo graduarse simultáneamente en literatura, matemáticas y física. Ingresó a la escuela de medicina cuando tenía sólo 17 años y se graduó a los 20, cuando la mayoría de sus contemporáneos apenas comenzaban sus estudios médicos.
Broca estudió medicina en París. Pronto se convirtió en profesor de cirugía patológica en la Universidad de París y un notable investigador médico en muchas áreas. A la edad de 24 años fue reconocido con premios, medallas y posiciones importantes. Sus trabajos científicos tempranos tuvieron que ver con la histología del cartílago y hueso, pero también estudió la patología del cáncer, el tratamiento de aneurismas y la mortalidad infantil. Como neuroanatomista excelso, hizo importantes contribuciones al entendimiento del sistema límbico.
Vocabulario
Mide comprensión verbal, desarrollo del Lenguaje, capacidad de aprendizaje, Consolidación de la información, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos, conocimiento adquirido, habilidad verbal general, pensamiento abstracto, expresión verbal y cognición. Los factores que influyen en las calificaciones de esta subprueba son: la dotación natural, el nivel de educación, el ambiente sociocultural, la socialización, la cantidad de lectura adicional a la escuela y eI aprendizaje escolar.
Vocabulario es la subprueba mas estable de la escala verbal.
Implicaciones de las calificaciones altas.
comprensión verbal por encima del promedio con un buen desarrollo del lenguaje, ambiente familiar social que estimula y propicia las habilidades verbales, escolaridad adecuada a la edad, habilidad para formar conceptos así como esfuerzo intelectual.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
comprensión verbal deficiente, pobre desarrollo de las habilidades verbales y del lenguaje, antecedentes de ambiente familiar y educativo poco estimulantes que limitan el desarrollo de estas habilidades. Por otro lado, las calificaciones bajas pueden relacionarse con dificultades en la expresión verbal. Cuando existen problemas de audición, es en esta subprueba donde se hacen mas evidentes, debido a que las palabras se leen sin contexto alguno.
Las respuestas de los niños a esta subprueba, ya sean correctas o incorrectas deben analizarse cualitativamente, esto permite realizar un análisis clinico de sus miedos, sentimientos de culpa, preocupaciones o intereses, así como si en el contenido del pensamiento aparecen ideas absurdas, perseveradas asociaciones auditivas que podrían indicar algún trastorno.
Retención de Dígitos (prueba suplementaria)
Mide atención involuntaria, concentración, memoria auditiva inmediata y secuenciación auditiva, así como agilidad mental. Refleja los efectos de la ansiedad. Los factores que pueden influir son la flexibilidad y las actitudes negativas.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena capacidad para evocar recuerdos inmediatos, habilidad para entender adecuadamente en una situación de prueba, habilidad para atender a estímulos auditivos asociados con una buena memoria de estímulos simbólicos.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Distracción, puede asociarse con dificultades en el aprendizaje o problemas de atención con o sin hiperactividad, puede indicar también dificultad en la secuenciación auditiva. Es importante anotar y analizar cualitativamente los errores del niño para saber a que tipo de dificultad se deben.
ESCALA DE EJECUCIÓN
Figuras Incompletas
Mide organización perceptual, identificación visual de objetos, identificación de Características esenciales, capacidad de observación, identificación de objetos Familiares (reconocimiento visual), concentración en el material percibido visualmente, Razonamiento, organización, cierre y memoria visual. En el desempeño de esta subprueba puede influir la habilidad para responder a lo incierto.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena percepción y concentración. Indican también buena atención hacia los detalles, así como habilidad para establecer una serie de aprendizajes nítidamente y para diferenciar entre detalles esenciales y los que no lo son.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Ansiedad que afecta la atención y la concentración, preocupación por los detalles irrelevantes, actitud negativa (el niño repite "nada Ie falta"). Algunos niños obsesivos señalan que a los dibujos les faltan detalles sin importancia. Otros niños dan respuestas que podrían ser indicadoras de alteraciones delirantes del pensamiento y también puede observarse en esta subprueba, perseveracion.
Ordenamiento de Dibujos
Mide organización perceptual, anticipación, planeación de situaciones consecutivas, habilidad de razonamiento no verbal, atención a los detalles, secuenciación visual, sentido común, inteligencia aplicada a las relaciones interpersonales. Kaufman (1994) considera que otros factores que pueden influir en el desempeño en esta subprueba son: la creatividad, las oportunidades culturales en el ambiente en que el niño se desarrolla, la familiaridad con las historietas tipo comic y el trabajar bajo presión.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Capacidad de planeación, capacidad para anticipar de manera significativa resultados que pueden esperarse de diversos actos de conducta, atención hacia los detalles, previsión, procesos secuenciales de pensamiento 0 habilidad para sintetizar las partes en un todo inteligible.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Dificultad en la organización visual (secuenciación), dificultad para anticipar acontecimientos y sus posibles consecuencias, falta de atención, ansiedad, fracaso en el uso de señales. Los fracasos en esta subprueba pueden deberse a que para el niño las historias tengan un significado diferente, relacionado con su medio cultural. EI observar como el niño maneja las tarjetas de la prueba puede indicar si su estilo para resolver los problemas es impulsivo o reflexivo. Los niños que tienen una buena habilidad verbal tienden á verbalizar las historias mientras ordenan las tarjetas de esta subprueba.
Diseño con Cubos
Mide organización perceptual, capacidad de análisis y síntesis, coordinación visomotora, visualización espacial, habilidad para formar conceptos abstractos, análisis y síntesis, así como la velocidad del procesamiento mental y la capacidad de aprendizaje por ensayo y error. Es la subprueba mas estable de la Escala de Ejecución. Las dificultades percepto-visuales y el trabajo bajo presión pueden influir en el desempeño en esta subprueba.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena integración visomotora y espacial, habilidad para formar conceptos; buena orientaci6n espacial, junto con velocidad, exactitud y persistencia; capacidad para analizar y sintetizar. Indican también velocidad y exactitud para evaluar un problema, una adecuada coordinación mano-ojo, buena capacidad de razonamiento no verbal, así como métodos de ensayo y error adecuados.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Integración visomotora y espacial deficientes, problemas perceptovisuales, dificultad para orientarse en el espacio o ambos. Algunos autores (Reitan y Wolson, 1992) han encontrado que el rendimiento en esta subprueba disminuye cuando existe daño cerebral del hemisferio derecho. También pueden disminuir las calificaciones de esta subprueba en niños obsesivos, demasiado preocupados por detalles insignificantes, como el que los cubos no sean exactamente iguales. Es importante observar como manipula los cubos el niño, porque esto nos puede proporcionar datos importantes acerca de su estilo para resolver problemas, así como de sus emociones, por ejemplo, un temblor de sus manos nos puede indicar que esta ansioso o eI que se enoje cuando se detiene el reloj puede deberse a que es poco tolerante a la frustración.
Ensamble de Objetos
Mide organización perceptual, coordinación visomotora, anticipación visual de las relaciones entre las partes y el todo, así como planeación, capacidad para sintetizar las partes dentro de un todo significativo y relaciones espaciales. Algunos de los factores que pueden influir en esta subprueba son el haber tenido experiencia en el ensamble de rompecabezas y la flexibilidad del pensamiento. Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena coordinación visomotora, habilidad para visualizar un todo a partir de sus partes, ensayo y error exitoso, persistencia.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Dificultades visomotoras, problemas perceptovisuales, capacidad de planeación deficiente, dificultad para percibir un todo, experiencia mínima en tareas de construcción, interés Iimitado en tareas de ensamble, persistencia Iimitada 0 ambas. En algunos casos, las calificaciones bajas pueden deberse al descuido del niño y no a la falta de habilidad. La ansiedad y la impulsividad también pueden llevar a un niño a disminuir su rendimiento en esta subprueba. EI que un niño trate de ver como el aplicador arregla las piezas, puede ser un indicio de inseguridad 0 falta de Iimites en la conducta.
Claves
Mide factor de distracción, destrezas motoras, velocidad psicomotriz, memoria a corto plazo, recuerdo visual, habilidades de atención, habilidades simbólicas asociativas, capacidad de imitación. Hay dos formas: Claves A, para sujetos de 5 a 7 años II meses; y Claves B, para sujetos de 8 a, 15 años 11 meses.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Destreza visomotora, buena concentración, energía sostenida 0 persistencia, habilidad para aprender material nuevo de manera asociativa y reproducirlo con velocidad y precisión; buena motivación y deseo de logro. En claves B pueden deberse también a facilidad con los números. La ansiedad y el nivel de motivación pueden influir en esta subprueba.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Dificultades en la coordinación visomotora, distracción, defectos visuales control deficiente del lápiz. Pueden deberse además a desinterés por tareas de tipo escolar 0 problemas de aprendizaje escolar, una preocupación excesiva por los detalles al reproducir símbolos con exactitud, así como a lentitud en el desempeño. Como la obsesividad puede disminuir las calificaciones en claves, si en las subpruebas anteriores se ha observado ya esta tendencia en el niño, es conveniente decirle antes de empezar que es necesario que copie los símbolos, de manera que se reconozcan pero que no tienen que ser perfectos.
Laberintos (prueba suplementaria)
Mide la organización perceptual, la capacidad de planeación y previsión, coordinación visomotora, coordinación mano-ojo, atención y concentración, así como la velocidad. Se trata de ocho laberintos de dificultad creciente, se cuentan el tiempo y los errores. Se considera error:
a) Si cruza la línea imaginaria (de puntos), para entrar en un callejón sin salida.
b) Cruzar cualquier línea.
c) Levantar el lapiz, no puede hacerlo y si se equivoca, debe trazar la línea para volver atrás.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena organización perceptual, eficiencia en la planeación; velocidad y exactitud, habilidad para seguir instrucciones.
Implicaciones de las calificaciones bajas:
organización visomotora deficiente, ineficacia en la planeación, dificultad para aplazar la acción.
FACTORES DEL WISC
Tomando en consideración las funciones que miden las subpruebas, estas se han agrupado en factores. AI respecto Wechsler propone dos factores básicos que son el Verbal y el de Ejecución, en donde se localizan las subpruebas que corresponden a ambas escalas.
Se han realizado diferentes investigaciones para determinar la composición factorial de la prueba. Ante los resultados se han propuesto otros factores. AI utilizar la muestra de estandarización del WISC-R, Kaufman encontró tres factores:
I. Comprensión Verbal. Es el conocimiento que se adquiere mediante la educación formal y representa la aplicación de las habilidades verbales a situaciones nuevas. Conformado por las subpruebas de Información, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión.
II. Organización Perceptual. Es la capacidad para organizar e interpretar el material comprendido visualmente en un límite de tiempo. Esta integrado por las subpruebas de Figuras Incompletas, Ordenamiento de Dibujos, Diseño con Cubos, Ensamble de Objetos y Laberintos.
III. Distracción. Mide la capacidad de distracción. Se consideran las subpruebas de Aritmética, Retención de Dígitos y Claves.
Las capacidades de Comprensión Verbal y Organización Perceptual son de dominio cognoscitivo, en tanto que el factor de Distracción se encuentra en el dominio afectivo o de conducta.
El CI verbal y total son medidas adecuadas del factor g. Las subpruebas que miden mejor este factor son Vocabulario e Información, y las que menos lo miden son Figuras Incompletas, Composición de Objetos y Laberintos.
En el trabajo con niños que presentan retraso mental, trastornos en el aprendizaje y la conducta, así como pacientes psiquiátricos adolescentes, los resultados obtenidos corresponden a los factores propuestos por Kaufman.
Brown (1991), encontró que para interpretar las calificaciones de niños talentosos es mejor considerar los tres factores propuestos por Kaufman.
INTERPRETACIÓN
Se considera que para obtener un diagnóstico más exacto de la prueba es conveniente interpretar estos factores a la luz de los resultados. Al respecto, se requiere analizar las diferencias que existen entre los tres factores.
COMPRENSIÓN VERBAL Y ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL
Para evaluarlas es necesario revisar los siguientes aspectos:
Diferencias entre CI Verbal y CI de Ejecución. Cuando la diferencia entre el CI Verbal y el de Ejecución excede en 25 puntos o más se considera indicativa de alteración neurológica. Cuando sobrepasa los 15 puntos puede ser predictiva de ésta.
La diferencia en las escalas puede deberse al funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento de los estímulos lingüísticos, en tanto que el hemisferio derecho es experto en el manejo de estímulos visuales-espaciales. Debe considerarse además cual es el hemisferio dominante en el niño.
Cuando el CI de Ejecución es mayor que el Verbal puede sugerir un mejor funcionamiento del hemisferio derecho, en tanto que si el CI Verbal es mayor que el de Ejecución puede implicar un procesamiento particularmente eficiente del hemisferio izquierdo.
Un CI de Ejecución mayor que el Verbal sugiere que el niño puede abordar la solución de problemas de manera adaptable, flexible; lo que puede conducir a una ejecución escolar exitosa en situaciones de aprendizaje que utilicen y estimulen de manera activa estas habilidades.
Los niños con problemas auditivos pueden obtener calificaciones bajas en la Escala Verbal, mientras que los que tengan problemas visuales pueden obtener calificaciones bajas en la Escala de Ejecución.
Interpretación del factor de distracción.
Debe interpretarse el tercer factor cuando por lo menos una de las subpruebas que conforman este factor (Aritmética, Retención de Dígitos y Claves) se desvía significativamente de la media que obtuvo el niño en la escala correspondiente.
Las subpruebas del factor de Distracción tienen un contenido simbólico, en tanto que en el Verbal el contenido es semántico y en Ejecución es de tipo figurativo.
EI tercer factor es una medida para ver cómo el niño maneja símbolos numéricos. Estas subpruebas pueden considerarse como la triada de la ansiedad. Las calificaciones bajas del tercer factor pueden deberse a la dificultad para seguir secuencias, distracción, ansiedad o a un problema numérico.
1- Introducción
2- El Dibujo de la Figura Humana según E.M.Koppitz:
a) Datos iniciales
b) Sus bases: ítems esperados y excepcionales
c) Aplicación e instrucciones
d) Sistema de puntuación
3- Indicadores emocionales del D.F.H:
a) Indicadores Generales
b) Indicadores específicos
c) Indicadores por omisión elementos corporales
d) Otros indicadores emocionales no validados
1- Introducción
El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas técnicas proyectivas en las que la persona no tan sólo se limita a efectuar un simple dibujo sino que se espera que plasme de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad.
También podemos hipotetizar, según los elementos y características del dibujo, acerca de sus capacidades y competencias cognitivas e intelectuales.
Sin duda, junto con el Test de la Familia, la Casa y el del Árbol, el de la Figura Humana es uno de lo más conocidos y utilizados.
Varias son las aproximaciones teóricas que han intentado sistematizar la prueba. Las más importantes son:
1- “El Dibujo de la Figura Humana en los niños” de Elisabeth Münsterberg Koppitz (Editorial Guadalupe).
2- “La Figura Humana” de Karen Machover.
3- “Test de Goodenough”
En esta página vamos a desarrollar principalmente el primero de ellos dado que consideramos que es uno de los que cuenta con mayor soporte experimental y aporta datos tanto del desarrollo evolutivo en el que se encuentra el niño como de su estado emocional.
Según la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observación directa del niño durante la ejecución del dibujo y aportarnos información adicional.
La prueba se ha baremado para niños de entre 5 y 12 años, pudiéndose obtener, a partir de su análisis, un nivel general de madurez mental (CI), así como posibles indicadores emocionales.
Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, según afirman sus autores, con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (según subtest) y si bien no pueden sustituir a éstas, sí que pueden ser útiles a la hora de discriminar a niños con posibles deficiencias (screening) y, por tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle.
Para poder asumir una puntuación objetiva, la autora efectuó un análisis pormenorizado de las características de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos según la edad y sexo del niño en una muestra de 1.856 sujetos.
Para ello diseccionó la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz, piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denominóítems evolutivos. Se trata (en palabras de la autora) de ítems que se dan sólo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.
Estos ítems evolutivos se podían clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora denominó ítems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.
Los ítems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90% aproximadamente de la muestra y, por tanto, son ítems que están consolidados a cierta edad. Su ausencia puede indicar retraso madurativo.
Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparición media (entre 20 y 80% aproximadamente) y, finalmente, los ítems excepcionales comprenden a aquellos de muy baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra).
Por ejemplo, en el grupo de niños de 5 años los ojos aparecen en un 98% de la muestra (ítem esperado), mientras que las pupilas de los ojos sólo lo hacen en el 11% de la misma (ítem excepcional).
Describiendo los distintos ítems esperados y excepcionales a través de cada edad y teniendo en cuenta si se trata de un niño o una niña, la autora consiguió crear una tabla de puntuación objetiva que podía aportar datos bastante fiables acerca de la maduración cognitiva del niño (C.I.) e incluso detectar posibles problemas emocionales.
Se sienta al niño frente a una mesa o escritorio vacío y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lápiz del nº 2. Luego el evaluador le dice al niño: “Quiero que en esta hoja me dibujes una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.”
Con estas últimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los niños mayores o más inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus héroes televisivos o de ficción.
-No hay tiempo límite para esta prueba. Por lo general no dura más de 10 minutos.
-El niño es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecución.
La autora, además, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios básicos a tener en cuenta a la hora de analizar el DFH de niños dentro del rango de edad de 5 a 12 años:
1º) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí.
La manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo.
2º) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el dibujo.En la mayoría de casos, los niños se dibujarán a sí mismos, pues obviamente nadie es de mayor importancia para un niño que él mismo. Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos niños están tan descontentos consigo mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia real.
En ocasiones pueden dibujar personas con las que están en conflicto o sencillamente elegir otras personas antes que él mismo lo que puede indicar cierta desvalorización o poca autoestima.
3º) LO QUE el niño está diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez.
-Si un niño describe la persona que dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona dibujada; es decir, si se dibujó a sí mismo, la historia se refiere a él.
-Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo.
Señalar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano gráfico, rasgos del trazo o ubicación espacial del dibujo (centrado, superior...).
Broca estudió medicina en París. Pronto se convirtió en profesor de cirugía patológica en la Universidad de París y un notable investigador médico en muchas áreas. A la edad de 24 años fue reconocido con premios, medallas y posiciones importantes. Sus trabajos científicos tempranos tuvieron que ver con la histología del cartílago y hueso, pero también estudió la patología del cáncer, el tratamiento de aneurismas y la mortalidad infantil. Como neuroanatomista excelso, hizo importantes contribuciones al entendimiento del sistema límbico.
Test de Matrices Progresivas de Raven
El Test de Matrices Progresivas de Raven esta diseñado para cuantificar el cociente intelectual. Es aplicado con relativa frecuencia tanto en el ámbito educativo y clínico, como en el reclutamiento de personal..La persona debe completar cinco series de dibujos abstractos acromáticos, designadas A, B, C, D y E. Se le ofrecen varias alternativas y las series van aumentando en grado de dificultad. Puede aplicarse de manera colectiva y nos permitiría detectar personas que en ocasiones contestan al azar. La administración del test, por lo demás, es rápida y nada compleja; al igual que la evaluación.."Las Matrices Progresivas de Raven, furon creadas por Raven (1938), y fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.
.
Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la complejidad aumenta cada vez más. Tambiés estan las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetos entre 3 y 8 años o en deficientes mentales, se usa un tablero de formas, que es una actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no. Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que existe afectación orgánica.
.
Por último las Matrices Superiores: para personas con ,mayor capacidad. Hay dos sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2).
Las discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional."
El Test de Matrices Progresivas de Raven esta diseñado para cuantificar el cociente intelectual. Es aplicado con relativa frecuencia tanto en el ámbito educativo y clínico, como en el reclutamiento de personal.
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La persona debe completar cinco series de dibujos abstractos acromáticos, designadas A, B, C, D y E. Se le ofrecen varias alternativas y las series van aumentando en grado de dificultad. Puede aplicarse de manera colectiva y nos permitiría detectar personas que en ocasiones contestan al azar. La administración del test, por lo demás, es rápida y nada compleja; al igual que la evaluación.
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"Las Matrices Progresivas de Raven, furon creadas por Raven (1938), y fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.
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Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la complejidad aumenta cada vez más. Tambiés estan las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetos entre 3 y 8 años o en deficientes mentales, se usa un tablero de formas, que es una actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no. Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que existe afectación orgánica.
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Por último las Matrices Superiores: para personas con ,mayor capacidad. Hay dos sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2).
Las discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional."
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Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la complejidad aumenta cada vez más. Tambiés estan las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetos entre 3 y 8 años o en deficientes mentales, se usa un tablero de formas, que es una actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no. Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que existe afectación orgánica.
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Por último las Matrices Superiores: para personas con ,mayor capacidad. Hay dos sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2).
Las discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional."
INTERPRETACIÓN DEL WISC-RM
ESCALA VERBAL
Información
Mide información general que el sujeto ha tornado de su medio, memoria a largo plazo, comprensión verbal y acopio de información. Los factores que influyen en el desempeño en esta subprueba son: los intereses y lecturas del sujeto, el aprendizaje escolar y el nivel sociocultural.
Implicaciones de las calificaciones altas.
EI obtener una calificación alta puede indicar que se posee un buen nivel de información. Estos conocimientos pueden asociarse con el medio cultural y educativo. También representan buena memoria, atención e interés en el medio; ambición y curiosidad intelectual. Además, cuando el medio es muy exigente puede existir la necesidad de tener muchos conocimientos como una conducta compensatoria para obtener seguridad.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Rango de información deficiente, memoria deficiente, hostilidad hacia una tarea de tipo escolar, baja motivación hacia el logro, tendencia a renunciar fácilmente a tare as intelectuales o ambas.
Las respuestas incorrectas pueden dar una idea del funcionamiento general del niño, pues el fracaso puede darse a través de una respuesta poco elaborada o con una respuesta incongruente, como "el fierro se oxida porque se siente abandonado".
Comprensión
Mide comprensión verbal, juicio social, sentido común, empleo del conocimiento práctico, conocimiento de normas convencionales de conducta, habilidad para evaluar la experiencia pasada, juicio moral y ético, razonamiento, evaluación, expresión verbal, conceptuación verbal. Los factores que influyen en el rendimiento en esta subprueba son: la capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada de una manera socialmente aceptable, las oportunidades culturales, la capacidad para adaptarse, el pensamiento de tipo concreto y el estado emocional. Puede influir también el tener una actitud negativa.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Juicio social y sentido común adecuado, reconocimiento de las demandas sociales, conocimiento de las reglas de conducta convencional, habilidad para organizar el conocimiento, madurez social, habilidad para verbalizar adecuadamente o ambas.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Juicio social deficiente; fracaso al tomar una responsabilidad personal (por ejemplo, dependencia marcada, inmadurez y trato Iimitado con los demás); pensamiento demasiado concreto puede indicar también dificultad para expresar verbalmente las ideas. Las calificaciones bajas en comprensión verbal no pueden interpretarse como signo de desadaptación social sin corroborarlo con la observación directa o con otras evidencias de la conducta del niño en su ambiente.
Aritmética
Mide factor de distracción y comprensión verbal, habilidad de razonamiento numérico, calculo mental, capacidad para utilizar conceptos numéricos y operaciones matemáticas, concentración y atención, traducción de problemas verbales en operaciones aritméticas, memoria, secuenciación y cognición. Los factores que influyen en el desempeño en esta subprueba son: la ansiedad, el lapso de atención, la concentración, la distracción, el aprendizaje escolar y el trabajo bajo presión.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Facilidad para realizar el cálculo mental, habilidad para aplicar las capacidades de razonamiento en la solución de problemas aritméticos, buena concentración, habilidad para enfocar la atención, habilidad para trabajar con patrones de pensamiento complejo, también puede indicar que el estudiante acepta la guía y autoridad del maestro.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Habilidad inadecuada para el calculo mental, concentración deficiente, distracción, ansiedad por una tarea de tipo escolar o por problemas personales, bloqueo hacia las tareas matemáticas, escaso logro escolar (quizás asociado con rebeldía contra la autoridad) o ambas. Se deben analizar los errores para saber si se debieron a una dificultad de cálculo, de razonamiento, a falta de atención a la pregunta o a dificultades para entender el significado de la misma.
Semejanzas
Mide comprensión verbal, formación de conceptos verbales, pensamiento asociativo, pensamiento abstracto, pensamiento concreto y funcional, habilidad para separar los detalles esenciales de los que no lo son, memoria, cognición y expresión verbal. Los factores que pueden influir en las calificaciones son los siguientes: la cantidad de lectura adicional a las tare as escolares, los intereses, un pensamiento de tipo concreto, actitudes negativas hacia la prueba y las oportunidades culturales.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buen pensamiento conceptual, habilidad para establecer relaciones, habilidad para emplear el pensamiento abstracto y lógico, habilidad para discriminar las relaciones fundamentales de las superficiales o flexibilidad de los procesos de pensamiento.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Pensamiento conceptual deficiente, dificultad para establecer relaciones, dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos o mas objetos o conceptos, pensamiento excesivamente concreto, rigidez de los procesos de pensamiento o actitudes negativas.
Deben analizarse cualitativamente las respuestas a esta subprueba, pues aquellas demasiado largas o demasiado detallistas pueden indicar obsesividad, mientras que otras por incluir autorreferencias pueden indicar preocupaciones personales.
Información
Mide información general que el sujeto ha tornado de su medio, memoria a largo plazo, comprensión verbal y acopio de información. Los factores que influyen en el desempeño en esta subprueba son: los intereses y lecturas del sujeto, el aprendizaje escolar y el nivel sociocultural.
Implicaciones de las calificaciones altas.
EI obtener una calificación alta puede indicar que se posee un buen nivel de información. Estos conocimientos pueden asociarse con el medio cultural y educativo. También representan buena memoria, atención e interés en el medio; ambición y curiosidad intelectual. Además, cuando el medio es muy exigente puede existir la necesidad de tener muchos conocimientos como una conducta compensatoria para obtener seguridad.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Rango de información deficiente, memoria deficiente, hostilidad hacia una tarea de tipo escolar, baja motivación hacia el logro, tendencia a renunciar fácilmente a tare as intelectuales o ambas.
Las respuestas incorrectas pueden dar una idea del funcionamiento general del niño, pues el fracaso puede darse a través de una respuesta poco elaborada o con una respuesta incongruente, como "el fierro se oxida porque se siente abandonado".
Comprensión
Mide comprensión verbal, juicio social, sentido común, empleo del conocimiento práctico, conocimiento de normas convencionales de conducta, habilidad para evaluar la experiencia pasada, juicio moral y ético, razonamiento, evaluación, expresión verbal, conceptuación verbal. Los factores que influyen en el rendimiento en esta subprueba son: la capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada de una manera socialmente aceptable, las oportunidades culturales, la capacidad para adaptarse, el pensamiento de tipo concreto y el estado emocional. Puede influir también el tener una actitud negativa.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Juicio social y sentido común adecuado, reconocimiento de las demandas sociales, conocimiento de las reglas de conducta convencional, habilidad para organizar el conocimiento, madurez social, habilidad para verbalizar adecuadamente o ambas.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Juicio social deficiente; fracaso al tomar una responsabilidad personal (por ejemplo, dependencia marcada, inmadurez y trato Iimitado con los demás); pensamiento demasiado concreto puede indicar también dificultad para expresar verbalmente las ideas. Las calificaciones bajas en comprensión verbal no pueden interpretarse como signo de desadaptación social sin corroborarlo con la observación directa o con otras evidencias de la conducta del niño en su ambiente.
Aritmética
Mide factor de distracción y comprensión verbal, habilidad de razonamiento numérico, calculo mental, capacidad para utilizar conceptos numéricos y operaciones matemáticas, concentración y atención, traducción de problemas verbales en operaciones aritméticas, memoria, secuenciación y cognición. Los factores que influyen en el desempeño en esta subprueba son: la ansiedad, el lapso de atención, la concentración, la distracción, el aprendizaje escolar y el trabajo bajo presión.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Facilidad para realizar el cálculo mental, habilidad para aplicar las capacidades de razonamiento en la solución de problemas aritméticos, buena concentración, habilidad para enfocar la atención, habilidad para trabajar con patrones de pensamiento complejo, también puede indicar que el estudiante acepta la guía y autoridad del maestro.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Habilidad inadecuada para el calculo mental, concentración deficiente, distracción, ansiedad por una tarea de tipo escolar o por problemas personales, bloqueo hacia las tareas matemáticas, escaso logro escolar (quizás asociado con rebeldía contra la autoridad) o ambas. Se deben analizar los errores para saber si se debieron a una dificultad de cálculo, de razonamiento, a falta de atención a la pregunta o a dificultades para entender el significado de la misma.
Semejanzas
Mide comprensión verbal, formación de conceptos verbales, pensamiento asociativo, pensamiento abstracto, pensamiento concreto y funcional, habilidad para separar los detalles esenciales de los que no lo son, memoria, cognición y expresión verbal. Los factores que pueden influir en las calificaciones son los siguientes: la cantidad de lectura adicional a las tare as escolares, los intereses, un pensamiento de tipo concreto, actitudes negativas hacia la prueba y las oportunidades culturales.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buen pensamiento conceptual, habilidad para establecer relaciones, habilidad para emplear el pensamiento abstracto y lógico, habilidad para discriminar las relaciones fundamentales de las superficiales o flexibilidad de los procesos de pensamiento.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Pensamiento conceptual deficiente, dificultad para establecer relaciones, dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos o mas objetos o conceptos, pensamiento excesivamente concreto, rigidez de los procesos de pensamiento o actitudes negativas.
Deben analizarse cualitativamente las respuestas a esta subprueba, pues aquellas demasiado largas o demasiado detallistas pueden indicar obsesividad, mientras que otras por incluir autorreferencias pueden indicar preocupaciones personales.
Vocabulario
Mide comprensión verbal, desarrollo del Lenguaje, capacidad de aprendizaje, Consolidación de la información, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos, conocimiento adquirido, habilidad verbal general, pensamiento abstracto, expresión verbal y cognición. Los factores que influyen en las calificaciones de esta subprueba son: la dotación natural, el nivel de educación, el ambiente sociocultural, la socialización, la cantidad de lectura adicional a la escuela y eI aprendizaje escolar.
Vocabulario es la subprueba mas estable de la escala verbal.
Implicaciones de las calificaciones altas.
comprensión verbal por encima del promedio con un buen desarrollo del lenguaje, ambiente familiar social que estimula y propicia las habilidades verbales, escolaridad adecuada a la edad, habilidad para formar conceptos así como esfuerzo intelectual.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
comprensión verbal deficiente, pobre desarrollo de las habilidades verbales y del lenguaje, antecedentes de ambiente familiar y educativo poco estimulantes que limitan el desarrollo de estas habilidades. Por otro lado, las calificaciones bajas pueden relacionarse con dificultades en la expresión verbal. Cuando existen problemas de audición, es en esta subprueba donde se hacen mas evidentes, debido a que las palabras se leen sin contexto alguno.
Las respuestas de los niños a esta subprueba, ya sean correctas o incorrectas deben analizarse cualitativamente, esto permite realizar un análisis clinico de sus miedos, sentimientos de culpa, preocupaciones o intereses, así como si en el contenido del pensamiento aparecen ideas absurdas, perseveradas asociaciones auditivas que podrían indicar algún trastorno.
Retención de Dígitos (prueba suplementaria)
Mide atención involuntaria, concentración, memoria auditiva inmediata y secuenciación auditiva, así como agilidad mental. Refleja los efectos de la ansiedad. Los factores que pueden influir son la flexibilidad y las actitudes negativas.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena capacidad para evocar recuerdos inmediatos, habilidad para entender adecuadamente en una situación de prueba, habilidad para atender a estímulos auditivos asociados con una buena memoria de estímulos simbólicos.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Distracción, puede asociarse con dificultades en el aprendizaje o problemas de atención con o sin hiperactividad, puede indicar también dificultad en la secuenciación auditiva. Es importante anotar y analizar cualitativamente los errores del niño para saber a que tipo de dificultad se deben.
ESCALA DE EJECUCIÓN
Figuras Incompletas
Mide organización perceptual, identificación visual de objetos, identificación de Características esenciales, capacidad de observación, identificación de objetos Familiares (reconocimiento visual), concentración en el material percibido visualmente, Razonamiento, organización, cierre y memoria visual. En el desempeño de esta subprueba puede influir la habilidad para responder a lo incierto.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena percepción y concentración. Indican también buena atención hacia los detalles, así como habilidad para establecer una serie de aprendizajes nítidamente y para diferenciar entre detalles esenciales y los que no lo son.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Ansiedad que afecta la atención y la concentración, preocupación por los detalles irrelevantes, actitud negativa (el niño repite "nada Ie falta"). Algunos niños obsesivos señalan que a los dibujos les faltan detalles sin importancia. Otros niños dan respuestas que podrían ser indicadoras de alteraciones delirantes del pensamiento y también puede observarse en esta subprueba, perseveracion.
Ordenamiento de Dibujos
Mide organización perceptual, anticipación, planeación de situaciones consecutivas, habilidad de razonamiento no verbal, atención a los detalles, secuenciación visual, sentido común, inteligencia aplicada a las relaciones interpersonales. Kaufman (1994) considera que otros factores que pueden influir en el desempeño en esta subprueba son: la creatividad, las oportunidades culturales en el ambiente en que el niño se desarrolla, la familiaridad con las historietas tipo comic y el trabajar bajo presión.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Capacidad de planeación, capacidad para anticipar de manera significativa resultados que pueden esperarse de diversos actos de conducta, atención hacia los detalles, previsión, procesos secuenciales de pensamiento 0 habilidad para sintetizar las partes en un todo inteligible.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Dificultad en la organización visual (secuenciación), dificultad para anticipar acontecimientos y sus posibles consecuencias, falta de atención, ansiedad, fracaso en el uso de señales. Los fracasos en esta subprueba pueden deberse a que para el niño las historias tengan un significado diferente, relacionado con su medio cultural. EI observar como el niño maneja las tarjetas de la prueba puede indicar si su estilo para resolver los problemas es impulsivo o reflexivo. Los niños que tienen una buena habilidad verbal tienden á verbalizar las historias mientras ordenan las tarjetas de esta subprueba.
Diseño con Cubos
Mide organización perceptual, capacidad de análisis y síntesis, coordinación visomotora, visualización espacial, habilidad para formar conceptos abstractos, análisis y síntesis, así como la velocidad del procesamiento mental y la capacidad de aprendizaje por ensayo y error. Es la subprueba mas estable de la Escala de Ejecución. Las dificultades percepto-visuales y el trabajo bajo presión pueden influir en el desempeño en esta subprueba.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena integración visomotora y espacial, habilidad para formar conceptos; buena orientaci6n espacial, junto con velocidad, exactitud y persistencia; capacidad para analizar y sintetizar. Indican también velocidad y exactitud para evaluar un problema, una adecuada coordinación mano-ojo, buena capacidad de razonamiento no verbal, así como métodos de ensayo y error adecuados.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Integración visomotora y espacial deficientes, problemas perceptovisuales, dificultad para orientarse en el espacio o ambos. Algunos autores (Reitan y Wolson, 1992) han encontrado que el rendimiento en esta subprueba disminuye cuando existe daño cerebral del hemisferio derecho. También pueden disminuir las calificaciones de esta subprueba en niños obsesivos, demasiado preocupados por detalles insignificantes, como el que los cubos no sean exactamente iguales. Es importante observar como manipula los cubos el niño, porque esto nos puede proporcionar datos importantes acerca de su estilo para resolver problemas, así como de sus emociones, por ejemplo, un temblor de sus manos nos puede indicar que esta ansioso o eI que se enoje cuando se detiene el reloj puede deberse a que es poco tolerante a la frustración.
Ensamble de Objetos
Mide organización perceptual, coordinación visomotora, anticipación visual de las relaciones entre las partes y el todo, así como planeación, capacidad para sintetizar las partes dentro de un todo significativo y relaciones espaciales. Algunos de los factores que pueden influir en esta subprueba son el haber tenido experiencia en el ensamble de rompecabezas y la flexibilidad del pensamiento. Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena coordinación visomotora, habilidad para visualizar un todo a partir de sus partes, ensayo y error exitoso, persistencia.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Dificultades visomotoras, problemas perceptovisuales, capacidad de planeación deficiente, dificultad para percibir un todo, experiencia mínima en tareas de construcción, interés Iimitado en tareas de ensamble, persistencia Iimitada 0 ambas. En algunos casos, las calificaciones bajas pueden deberse al descuido del niño y no a la falta de habilidad. La ansiedad y la impulsividad también pueden llevar a un niño a disminuir su rendimiento en esta subprueba. EI que un niño trate de ver como el aplicador arregla las piezas, puede ser un indicio de inseguridad 0 falta de Iimites en la conducta.
Claves
Mide factor de distracción, destrezas motoras, velocidad psicomotriz, memoria a corto plazo, recuerdo visual, habilidades de atención, habilidades simbólicas asociativas, capacidad de imitación. Hay dos formas: Claves A, para sujetos de 5 a 7 años II meses; y Claves B, para sujetos de 8 a, 15 años 11 meses.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Destreza visomotora, buena concentración, energía sostenida 0 persistencia, habilidad para aprender material nuevo de manera asociativa y reproducirlo con velocidad y precisión; buena motivación y deseo de logro. En claves B pueden deberse también a facilidad con los números. La ansiedad y el nivel de motivación pueden influir en esta subprueba.
Implicaciones de las calificaciones bajas.
Dificultades en la coordinación visomotora, distracción, defectos visuales control deficiente del lápiz. Pueden deberse además a desinterés por tareas de tipo escolar 0 problemas de aprendizaje escolar, una preocupación excesiva por los detalles al reproducir símbolos con exactitud, así como a lentitud en el desempeño. Como la obsesividad puede disminuir las calificaciones en claves, si en las subpruebas anteriores se ha observado ya esta tendencia en el niño, es conveniente decirle antes de empezar que es necesario que copie los símbolos, de manera que se reconozcan pero que no tienen que ser perfectos.
Laberintos (prueba suplementaria)
Mide la organización perceptual, la capacidad de planeación y previsión, coordinación visomotora, coordinación mano-ojo, atención y concentración, así como la velocidad. Se trata de ocho laberintos de dificultad creciente, se cuentan el tiempo y los errores. Se considera error:
a) Si cruza la línea imaginaria (de puntos), para entrar en un callejón sin salida.
b) Cruzar cualquier línea.
c) Levantar el lapiz, no puede hacerlo y si se equivoca, debe trazar la línea para volver atrás.
Implicaciones de las calificaciones altas.
Buena organización perceptual, eficiencia en la planeación; velocidad y exactitud, habilidad para seguir instrucciones.
Implicaciones de las calificaciones bajas:
organización visomotora deficiente, ineficacia en la planeación, dificultad para aplazar la acción.
FACTORES DEL WISC
Tomando en consideración las funciones que miden las subpruebas, estas se han agrupado en factores. AI respecto Wechsler propone dos factores básicos que son el Verbal y el de Ejecución, en donde se localizan las subpruebas que corresponden a ambas escalas.
Se han realizado diferentes investigaciones para determinar la composición factorial de la prueba. Ante los resultados se han propuesto otros factores. AI utilizar la muestra de estandarización del WISC-R, Kaufman encontró tres factores:
I. Comprensión Verbal. Es el conocimiento que se adquiere mediante la educación formal y representa la aplicación de las habilidades verbales a situaciones nuevas. Conformado por las subpruebas de Información, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión.
II. Organización Perceptual. Es la capacidad para organizar e interpretar el material comprendido visualmente en un límite de tiempo. Esta integrado por las subpruebas de Figuras Incompletas, Ordenamiento de Dibujos, Diseño con Cubos, Ensamble de Objetos y Laberintos.
III. Distracción. Mide la capacidad de distracción. Se consideran las subpruebas de Aritmética, Retención de Dígitos y Claves.
Las capacidades de Comprensión Verbal y Organización Perceptual son de dominio cognoscitivo, en tanto que el factor de Distracción se encuentra en el dominio afectivo o de conducta.
El CI verbal y total son medidas adecuadas del factor g. Las subpruebas que miden mejor este factor son Vocabulario e Información, y las que menos lo miden son Figuras Incompletas, Composición de Objetos y Laberintos.
En el trabajo con niños que presentan retraso mental, trastornos en el aprendizaje y la conducta, así como pacientes psiquiátricos adolescentes, los resultados obtenidos corresponden a los factores propuestos por Kaufman.
Brown (1991), encontró que para interpretar las calificaciones de niños talentosos es mejor considerar los tres factores propuestos por Kaufman.
INTERPRETACIÓN
Se considera que para obtener un diagnóstico más exacto de la prueba es conveniente interpretar estos factores a la luz de los resultados. Al respecto, se requiere analizar las diferencias que existen entre los tres factores.
COMPRENSIÓN VERBAL Y ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL
Para evaluarlas es necesario revisar los siguientes aspectos:
Diferencias entre CI Verbal y CI de Ejecución. Cuando la diferencia entre el CI Verbal y el de Ejecución excede en 25 puntos o más se considera indicativa de alteración neurológica. Cuando sobrepasa los 15 puntos puede ser predictiva de ésta.
La diferencia en las escalas puede deberse al funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento de los estímulos lingüísticos, en tanto que el hemisferio derecho es experto en el manejo de estímulos visuales-espaciales. Debe considerarse además cual es el hemisferio dominante en el niño.
Cuando el CI de Ejecución es mayor que el Verbal puede sugerir un mejor funcionamiento del hemisferio derecho, en tanto que si el CI Verbal es mayor que el de Ejecución puede implicar un procesamiento particularmente eficiente del hemisferio izquierdo.
Un CI de Ejecución mayor que el Verbal sugiere que el niño puede abordar la solución de problemas de manera adaptable, flexible; lo que puede conducir a una ejecución escolar exitosa en situaciones de aprendizaje que utilicen y estimulen de manera activa estas habilidades.
Los niños con problemas auditivos pueden obtener calificaciones bajas en la Escala Verbal, mientras que los que tengan problemas visuales pueden obtener calificaciones bajas en la Escala de Ejecución.
Interpretación del factor de distracción.
Debe interpretarse el tercer factor cuando por lo menos una de las subpruebas que conforman este factor (Aritmética, Retención de Dígitos y Claves) se desvía significativamente de la media que obtuvo el niño en la escala correspondiente.
Las subpruebas del factor de Distracción tienen un contenido simbólico, en tanto que en el Verbal el contenido es semántico y en Ejecución es de tipo figurativo.
EI tercer factor es una medida para ver cómo el niño maneja símbolos numéricos. Estas subpruebas pueden considerarse como la triada de la ansiedad. Las calificaciones bajas del tercer factor pueden deberse a la dificultad para seguir secuencias, distracción, ansiedad o a un problema numérico.
Cuando se sospecha que el problema se debe a la incapacidad de seguir una secuencia, debe compararse la calificación obtenida con la de Ordenamiento de Dibujos, porque en esta subprueba es necesario comprender la secuencia. La dificultad para seguir la secuencia lógica puede relacionarse con incapacidad para seguir instrucciones o con problemas de lectura. Cuando se sospecha que la calificación baja es consecuencia de una variable de conducta, debe considerarse el motivo de consulta, así como las calificaciones que se obtienen en tareas que requieren velocidad como son: Ensamble de Objetos y Diseño con Cubos, que son muy vulnerables a la ansiedad.
Cuando la calificación baja se debe a la incapacidad para manejar símbolos numéricos, se observan el dominio inadecuado de las habilidades de cálculo numérico, conductas compensadoras como contar con los dedos, resolver el problema después de que termina el tiempo límite y pocos logros en el rendimiento de las matemáticas. Pueden mostrar una buena retención al repetir dígitos hacia adelante pero disminuir notablemente el rendimiento aI repetirlos de manera regresiva.
Aritmética y claves son los mejores indicadores de la facilidad o dificultad de razonamiento numérico de un niño. Otras subpruebas importantes para la verificación son Información y Diseño con Cubos. Las calificaciones altas pueden indicar la habilidad para manejar números, así como la capacidad para manejar los contenidos simbólicos.
Los niños con incapacidad para la lectura y problemas de aprendizaje tienden a tener una calificación baja en las subpruebas de Aritmética, Retención de Dígitos y Claves.
ALTERACIÓN O SUPERIORIDAD DE LAS FUNCIONES
Después de interpretar el CI y las discrepancias entre el CI Verbal y de Ejecución,
Y en caso necesario el factor de distracción, se siguen los siguientes pasos para analizar las fluctuaciones de las subpruebas:
1. Dispersión de la media. El análisis de la dispersión de la media debe realizarse separadamente para la Escala Verbal y la de Ejecución, incluyendo en ambas escalas las subpruebas suplementarias. Se sacan las medias de cada escala y se compararan con las calificaciones de cada subprueba de la escala correspondiente. La diferencia será significativa cuando exista una desviación de tres puntos hacia arriba o hacia abajo de la media. En función de esta media y desviación de tres puntos se determinan las ventajas y desventajas significativas de las subpruebas, anotando junto a la calificación escalar una V si es ventaja y una D si es desventaja.
2. Capacidades compartidas. Se selecciona una subprueba que tenga una ventaja significativa y se anotan todas las capacidades compartidas e influencias que afectan el rendimiento con otras subpruebas. Para ello se utilizan (las tablas que aparecen a continuación.
3. Comparación de capacidades compartidas. Se considera cada capacidad o influencia que afecta el rendimiento en la prueba, comparando las calificaciones que tuvo dicha capacidad en las otras subpruebas que la comparten. Estas comparaciones se hacen en relación con las medias de cada escala.
Se considera que los niños tienen una ventaja en alguna capacidad compartida si obtienen una calificación mayor de tres puntos en alguna de las subpruebas en relación con su propia calificación media. Se trata de una comparación intraindividual, por lo que se puede hablar de ventajas aun en niños cuya capacidad intelectual es inferior al promedio.
Por lo que se refiere a las desventajas, este criterio se aplica cuando el niño obtiene calificaciones inferiores a su media, en tres puntos o más, en la escala correspondiente. Se pueden marcar con una X las capacidades que tienen la misma dirección, para concluir así, cuales son realmente las funciones que tienen ventaja o desventaja.
4. Comparación de las otras subpruebas. Los pasos 2 y 3 se repiten con todas
las subpruebas que resulten significativas.
5. Integración. Debe integrarse cualquier ventaja o desventaja manifiesta con la información acerca de sus antecedentes, la observación de la conducta en el transcurso de la prueba y las calificaciones en otras pruebas.
6. Debe considerarse que cuando un niño tiene calificaciones altas, tres puntas o más arriba de la media normativa, las ventajas son también con respecto a la población general. Cuando sus calificaciones son tres puntos 0 menos en relación con la muestra normativa, la desventaja es con respecto a la población general; por 10 que hay que tomar en cuenta el coeficiente intelectual como punto de partida y considerar que no es lo mismo hablar de ventajas, en un niño con una capacidad alta, que en uno con una capacidad media o baja.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE POBLACIONES ATÍPICAS
• PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los niños con discapacidades para el aprendizaje pueden obtener una relación en la que las calificaciones de la Escala de Ejecución sean mayores que las de la Escala Verbal. Los niños que tienen problemas de lectura suelen tener calificaciones más altas en la categoría espacial (Diseño con Cubos, Ensamble de Objetos y Figuras Incompletas y baja en la categoría de conceptuación verbal (Vocabulario, Semejanzas y Comprensión).
• DEFICIENCIAS PSICOLINGÜISTICAS
Los niños con deficiencias en la vía de la comunicación visual auditiva pueden tener menor rendimiento en la escala verbal y, por tanto, presentar dificultades en las subpruebas no verbales que requieren comprender las instrucciones. Es probable que los niños con problemas en el área visual, motora o ambas, como puede ser una recepción visual deficiente o una mala coordinación motora, tengan dificultades en la mayor parte de las tareas correspondientes a la Escala de Ejecución. Los niños con problemas receptivos en las habilidades psicolingüisticas no tienen oportunidad de demostrar su inteligencia en el canal afectado, en tanto que los niños con problemas expresivos son incapaces de comunicar sus procesos de pensamiento.
• PROBLEMA DE COORDINACIÓN
La calificación de ejecución puede disminuir por un desarrollo motor deficiente. Las subpruebas de Diseño con Cubos y Ensamble de Objetos, requieren de coordinación motora, pero en ellas es más importante el pensamiento no verbal. En cambio, la subprueba de Claves es una tarea mecanizada. Laberintos probablemente tiene un valor intermedio entre Ordenamiento de Dibujos y Diseño con Cubos. Cuando las calificaciones escalares de Ejecución muestran un decremento constante, puede considerarse la presencia de un problema motor.
• PRESIÓN POR TIEMPO
Es factible que debido al factor tiempo, un niño obtenga una calificación relativamente baja en aritmética, además de obtener un CI bajo en Ejecución. Algunas de las causas que hacen disminuir la calificación en las subpruebas cronometradas son inmadurez, ansiedad, distracción, reflexión y compulsión. La conducta compulsiva y reflexiva pueden elevar el CI Verbal, sobre todo en las calificaciones de las subpruebas de Comprensión, Vocabulario y Semejanzas.
En eI WISC-RM los criterios para empezar cada una de las subpruebas muestran variedad en los rangos de edad, sin embargo, los niños de quienes se sospecha que tengan Deficiencia Intelectual comienzan siempre con el reactivo 1. Es aconsejable que los niños con otros problemas clínicos empiecen también con el reactivo 1 en todas las subpruebas.
INFORME E INTERPRETACIÓN CLÍNICA
EI informe que se elaborara comprende los siguientes pasos:
1. La primera característica esencial de un informe es una exposición clara del motivo por el cual se aplica la prueba y de los cuestionamientos específicos que deben responderse como son las razones que motivaron la derivación
2. Debe considerarse la posibilidad de que el material obtenido en la prueba pueda analizarse de nuevo en el futuro, en el caso de una consulta por motivos diferentes.
3. Para el informe es esencial considerar los siguientes puntos:
4. Datos de identificación.
5. Motivo de la consulta.
6. Un breve resumen de los antecedentes del niño, incluyendo una referencia a cualquier otra consulta psicológica anterior.
Después, se exponen los resultados de la prueba, se comienza por analizar los Cocientes Intelectuales y las diferentes subpruebas, tomando en cuenta en cuales se obtuvieron las calificaciones más altas, las más bajas y las dispersiones, como ya se menciono. Al hacer el análisis de las subpruebas se deben considerar las funciones que están involucradas en cada una de ellas y que se mencionaron anteriormente. AI escribir el informe debe tomarse en cuenta a quien va dirigido y que tipos de datos puede necesitar la persona que lo solicita. No es lo mismo hacer un informe para ver si un niño es apto para ingresar a una escuela, que hacer uno para los padres o para un psicoterapeuta. EI informe debe ser comprensible y no esquemático, sino mas bien dinámico, en el que se deben incluir aspectos cualitativos.
ASPECTOS CUALITATIVOS DEL INFORME
Debe hacerse una descripción cuidadosa de las actitudes del niño hacia la situación de examen y de su comportamiento verbal y no verbal (incluyendo la interacción con el examinador) durante la sesión. Tomando en cuenta aspectos como atención, concentración, actitudes hacia el examinador, actitudes hacia el material de la prueba, grado de confianza y de preferencia personal que muestre el niño. A partir de esto se puede concluir si el examen realizado es suficiente o no.
En cuanto a la estimación del nivel intelectual actual y potencial, se sugiere un cuestionario útil para analizar y comprender la actuación del sujeto. Se debe tratar de dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Como se presenta el niño? (Apariencia, actitudes, etcétera.)
2. ¿Como es realmente? (Procesos cognoscitivos y afectivos, mecanismos de defensa, etcétera.)
3. ¿Porque se conduce de esta manera? (Comprensión de los determinantes.)
4. ¿Como y cuando históricamente adquirió esta conducta? (Antecedentes ambientales.)
Puede considerarse este cuestionario como una guía general con la cual podrá conseguirse un análisis completo y significativo.
AI realizar el informe es conveniente tener en consideración los siguientes aspectos:
1. Insistir en los motivos específicos de la derivación.
2. Ser consciente de posibles sesgos sobre las propias hipótesis.
3. Incluir el material pertinente de identificación y los antecedentes personales.
4. Incluir siempre en el cuerpo principal del informe, los resultados del examen, su interpretación y conclusiones.
5. Utilizar solamente los números necesarios para la finalidad del informe y ninguno más.
6. Acordarse de responder siempre a cuatro preguntas cardinales (cuestionario presentado anteriormente).
7. Es importante analizar los fracasos del niño y su significado, pues a veces el niño no rinde en el WISC debido a otras razones diferentes a una falta de capacidad.
8. Organizar el informe en tomo al problema principal.
9. Terminar con el resumen y las recomendaciones, cuidando que estas sean realistas.
Pasos para la interpretación:
1. En relación con el CI se puede decir que su nivel intelectual actual es Normal Bajo.
2. Las diferencias entre el CI verbal y el de Ejecución no son significativas, por lo que no se puede hablar de que exista un factor predominante en su funcionamiento intelectual.
3. Con respecto a las diferencias significativas que guardan las subpruebas en relación con la media, se puede observar que únicamente las subpruebas de Semejanzas y Vocabulario muestran una ventaja con respecto a la media.
La otra subprueba que también representa una ventaja es la de Semejanzas. Como comparte las mismas funciones que las medidas en Vocabulario, se puede concluir que la niña tiene mayor capacidad para el pensamiento abstracto y la formación de conceptos verbales.
4. Integración. Es conveniente observar que las subpruebas que muestran ventaja, son de las que factorial mente representan ser buenas medidas del Factor g. Aunque Diseño con Cubos no muestra una ventaja significativa, la calificación obtenida se encuentra por arriba de su media, en la Escala de Ejecución y dentro de la media estadística.
AI relacionar su actuación durante la ejecución de la prueba con la dispersión de las calificaciones del factor de distracción, se puede interpretar que su rendimiento disminuye cuando se siente muy angustiada.
INFORME
Datos de identificación
Nombre: Amalia
Edad: 11 años 10 meses.
Escolaridad: 5to. Grado de primaria.
Motivo de consulta
Amalia presenta actualmente un bajo rendimiento escolar, además de que es una niña solitaria que no logra integrarse a su grupo escolar. Estas conductas se manifestaron desde que cursaba la preprimaria.
Antecedentes
Amalia es la menor de dos hermanas. Pertenece a una familia desintegrada. Los padres se divorciaron cuando ella tenía cuatro años. Este hecho Ie afectó muchísimo, por lo que se replegó en si misma y empezó a manifestar una actitud retraída y temerosa.
Actitud ante la prueba
Es una niña de complexión delgada, que aparenta menor edad. Durante la aplicación de la prueba se mostró muy angustiada y temerosa de contestar. Cuando no sabia alguna respuesta se quedaba callada y se mordía los labios.
Interpretación de los resultados
EI rendimiento intelectual de Amalia de acuerdo con la clasificación propuesta por Wechsler es de Normal Bajo. No obstante, tiene muy buena capacidad para razonar de manera abstracta, para el manejo del lenguaje y de los conceptos verbales. Se puede observar que su rendimiento disminuye a causa de la angustia ante situaciones que la ponen a prueba y el temor de no ser capaz de enfrentarlas.
EI retraimiento que ha presentado a raíz de que los padres se divorciaron, Ie ha impedido independizarse emocionalmente y comprender su medio y las demandas sociales que existen en el mismo.
Su memoria tanto a corto como a largo plazo se encuentra disminuida, y al parecer no es capaz de aprovechar sus experiencias ante las situaciones nuevas que se Ie presentan. Tal parecería que no quiere recordar nada del pasado. En relación con lo expuesto anteriormente, se puede concluir que es una niña con un potencial intelectual mayor, el cual no aprovecha de manera adecuada debido a factores emocionales.
Cuando la calificación baja se debe a la incapacidad para manejar símbolos numéricos, se observan el dominio inadecuado de las habilidades de cálculo numérico, conductas compensadoras como contar con los dedos, resolver el problema después de que termina el tiempo límite y pocos logros en el rendimiento de las matemáticas. Pueden mostrar una buena retención al repetir dígitos hacia adelante pero disminuir notablemente el rendimiento aI repetirlos de manera regresiva.
Aritmética y claves son los mejores indicadores de la facilidad o dificultad de razonamiento numérico de un niño. Otras subpruebas importantes para la verificación son Información y Diseño con Cubos. Las calificaciones altas pueden indicar la habilidad para manejar números, así como la capacidad para manejar los contenidos simbólicos.
Los niños con incapacidad para la lectura y problemas de aprendizaje tienden a tener una calificación baja en las subpruebas de Aritmética, Retención de Dígitos y Claves.
ALTERACIÓN O SUPERIORIDAD DE LAS FUNCIONES
Después de interpretar el CI y las discrepancias entre el CI Verbal y de Ejecución,
Y en caso necesario el factor de distracción, se siguen los siguientes pasos para analizar las fluctuaciones de las subpruebas:
1. Dispersión de la media. El análisis de la dispersión de la media debe realizarse separadamente para la Escala Verbal y la de Ejecución, incluyendo en ambas escalas las subpruebas suplementarias. Se sacan las medias de cada escala y se compararan con las calificaciones de cada subprueba de la escala correspondiente. La diferencia será significativa cuando exista una desviación de tres puntos hacia arriba o hacia abajo de la media. En función de esta media y desviación de tres puntos se determinan las ventajas y desventajas significativas de las subpruebas, anotando junto a la calificación escalar una V si es ventaja y una D si es desventaja.
2. Capacidades compartidas. Se selecciona una subprueba que tenga una ventaja significativa y se anotan todas las capacidades compartidas e influencias que afectan el rendimiento con otras subpruebas. Para ello se utilizan (las tablas que aparecen a continuación.
3. Comparación de capacidades compartidas. Se considera cada capacidad o influencia que afecta el rendimiento en la prueba, comparando las calificaciones que tuvo dicha capacidad en las otras subpruebas que la comparten. Estas comparaciones se hacen en relación con las medias de cada escala.
Se considera que los niños tienen una ventaja en alguna capacidad compartida si obtienen una calificación mayor de tres puntos en alguna de las subpruebas en relación con su propia calificación media. Se trata de una comparación intraindividual, por lo que se puede hablar de ventajas aun en niños cuya capacidad intelectual es inferior al promedio.
Por lo que se refiere a las desventajas, este criterio se aplica cuando el niño obtiene calificaciones inferiores a su media, en tres puntos o más, en la escala correspondiente. Se pueden marcar con una X las capacidades que tienen la misma dirección, para concluir así, cuales son realmente las funciones que tienen ventaja o desventaja.
4. Comparación de las otras subpruebas. Los pasos 2 y 3 se repiten con todas
las subpruebas que resulten significativas.
5. Integración. Debe integrarse cualquier ventaja o desventaja manifiesta con la información acerca de sus antecedentes, la observación de la conducta en el transcurso de la prueba y las calificaciones en otras pruebas.
6. Debe considerarse que cuando un niño tiene calificaciones altas, tres puntas o más arriba de la media normativa, las ventajas son también con respecto a la población general. Cuando sus calificaciones son tres puntos 0 menos en relación con la muestra normativa, la desventaja es con respecto a la población general; por 10 que hay que tomar en cuenta el coeficiente intelectual como punto de partida y considerar que no es lo mismo hablar de ventajas, en un niño con una capacidad alta, que en uno con una capacidad media o baja.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE POBLACIONES ATÍPICAS
• PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los niños con discapacidades para el aprendizaje pueden obtener una relación en la que las calificaciones de la Escala de Ejecución sean mayores que las de la Escala Verbal. Los niños que tienen problemas de lectura suelen tener calificaciones más altas en la categoría espacial (Diseño con Cubos, Ensamble de Objetos y Figuras Incompletas y baja en la categoría de conceptuación verbal (Vocabulario, Semejanzas y Comprensión).
• DEFICIENCIAS PSICOLINGÜISTICAS
Los niños con deficiencias en la vía de la comunicación visual auditiva pueden tener menor rendimiento en la escala verbal y, por tanto, presentar dificultades en las subpruebas no verbales que requieren comprender las instrucciones. Es probable que los niños con problemas en el área visual, motora o ambas, como puede ser una recepción visual deficiente o una mala coordinación motora, tengan dificultades en la mayor parte de las tareas correspondientes a la Escala de Ejecución. Los niños con problemas receptivos en las habilidades psicolingüisticas no tienen oportunidad de demostrar su inteligencia en el canal afectado, en tanto que los niños con problemas expresivos son incapaces de comunicar sus procesos de pensamiento.
• PROBLEMA DE COORDINACIÓN
La calificación de ejecución puede disminuir por un desarrollo motor deficiente. Las subpruebas de Diseño con Cubos y Ensamble de Objetos, requieren de coordinación motora, pero en ellas es más importante el pensamiento no verbal. En cambio, la subprueba de Claves es una tarea mecanizada. Laberintos probablemente tiene un valor intermedio entre Ordenamiento de Dibujos y Diseño con Cubos. Cuando las calificaciones escalares de Ejecución muestran un decremento constante, puede considerarse la presencia de un problema motor.
• PRESIÓN POR TIEMPO
Es factible que debido al factor tiempo, un niño obtenga una calificación relativamente baja en aritmética, además de obtener un CI bajo en Ejecución. Algunas de las causas que hacen disminuir la calificación en las subpruebas cronometradas son inmadurez, ansiedad, distracción, reflexión y compulsión. La conducta compulsiva y reflexiva pueden elevar el CI Verbal, sobre todo en las calificaciones de las subpruebas de Comprensión, Vocabulario y Semejanzas.
En eI WISC-RM los criterios para empezar cada una de las subpruebas muestran variedad en los rangos de edad, sin embargo, los niños de quienes se sospecha que tengan Deficiencia Intelectual comienzan siempre con el reactivo 1. Es aconsejable que los niños con otros problemas clínicos empiecen también con el reactivo 1 en todas las subpruebas.
INFORME E INTERPRETACIÓN CLÍNICA
EI informe que se elaborara comprende los siguientes pasos:
1. La primera característica esencial de un informe es una exposición clara del motivo por el cual se aplica la prueba y de los cuestionamientos específicos que deben responderse como son las razones que motivaron la derivación
2. Debe considerarse la posibilidad de que el material obtenido en la prueba pueda analizarse de nuevo en el futuro, en el caso de una consulta por motivos diferentes.
3. Para el informe es esencial considerar los siguientes puntos:
4. Datos de identificación.
5. Motivo de la consulta.
6. Un breve resumen de los antecedentes del niño, incluyendo una referencia a cualquier otra consulta psicológica anterior.
Después, se exponen los resultados de la prueba, se comienza por analizar los Cocientes Intelectuales y las diferentes subpruebas, tomando en cuenta en cuales se obtuvieron las calificaciones más altas, las más bajas y las dispersiones, como ya se menciono. Al hacer el análisis de las subpruebas se deben considerar las funciones que están involucradas en cada una de ellas y que se mencionaron anteriormente. AI escribir el informe debe tomarse en cuenta a quien va dirigido y que tipos de datos puede necesitar la persona que lo solicita. No es lo mismo hacer un informe para ver si un niño es apto para ingresar a una escuela, que hacer uno para los padres o para un psicoterapeuta. EI informe debe ser comprensible y no esquemático, sino mas bien dinámico, en el que se deben incluir aspectos cualitativos.
ASPECTOS CUALITATIVOS DEL INFORME
Debe hacerse una descripción cuidadosa de las actitudes del niño hacia la situación de examen y de su comportamiento verbal y no verbal (incluyendo la interacción con el examinador) durante la sesión. Tomando en cuenta aspectos como atención, concentración, actitudes hacia el examinador, actitudes hacia el material de la prueba, grado de confianza y de preferencia personal que muestre el niño. A partir de esto se puede concluir si el examen realizado es suficiente o no.
En cuanto a la estimación del nivel intelectual actual y potencial, se sugiere un cuestionario útil para analizar y comprender la actuación del sujeto. Se debe tratar de dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Como se presenta el niño? (Apariencia, actitudes, etcétera.)
2. ¿Como es realmente? (Procesos cognoscitivos y afectivos, mecanismos de defensa, etcétera.)
3. ¿Porque se conduce de esta manera? (Comprensión de los determinantes.)
4. ¿Como y cuando históricamente adquirió esta conducta? (Antecedentes ambientales.)
Puede considerarse este cuestionario como una guía general con la cual podrá conseguirse un análisis completo y significativo.
AI realizar el informe es conveniente tener en consideración los siguientes aspectos:
1. Insistir en los motivos específicos de la derivación.
2. Ser consciente de posibles sesgos sobre las propias hipótesis.
3. Incluir el material pertinente de identificación y los antecedentes personales.
4. Incluir siempre en el cuerpo principal del informe, los resultados del examen, su interpretación y conclusiones.
5. Utilizar solamente los números necesarios para la finalidad del informe y ninguno más.
6. Acordarse de responder siempre a cuatro preguntas cardinales (cuestionario presentado anteriormente).
7. Es importante analizar los fracasos del niño y su significado, pues a veces el niño no rinde en el WISC debido a otras razones diferentes a una falta de capacidad.
8. Organizar el informe en tomo al problema principal.
9. Terminar con el resumen y las recomendaciones, cuidando que estas sean realistas.
Pasos para la interpretación:
1. En relación con el CI se puede decir que su nivel intelectual actual es Normal Bajo.
2. Las diferencias entre el CI verbal y el de Ejecución no son significativas, por lo que no se puede hablar de que exista un factor predominante en su funcionamiento intelectual.
3. Con respecto a las diferencias significativas que guardan las subpruebas en relación con la media, se puede observar que únicamente las subpruebas de Semejanzas y Vocabulario muestran una ventaja con respecto a la media.
La otra subprueba que también representa una ventaja es la de Semejanzas. Como comparte las mismas funciones que las medidas en Vocabulario, se puede concluir que la niña tiene mayor capacidad para el pensamiento abstracto y la formación de conceptos verbales.
4. Integración. Es conveniente observar que las subpruebas que muestran ventaja, son de las que factorial mente representan ser buenas medidas del Factor g. Aunque Diseño con Cubos no muestra una ventaja significativa, la calificación obtenida se encuentra por arriba de su media, en la Escala de Ejecución y dentro de la media estadística.
AI relacionar su actuación durante la ejecución de la prueba con la dispersión de las calificaciones del factor de distracción, se puede interpretar que su rendimiento disminuye cuando se siente muy angustiada.
INFORME
Datos de identificación
Nombre: Amalia
Edad: 11 años 10 meses.
Escolaridad: 5to. Grado de primaria.
Motivo de consulta
Amalia presenta actualmente un bajo rendimiento escolar, además de que es una niña solitaria que no logra integrarse a su grupo escolar. Estas conductas se manifestaron desde que cursaba la preprimaria.
Antecedentes
Amalia es la menor de dos hermanas. Pertenece a una familia desintegrada. Los padres se divorciaron cuando ella tenía cuatro años. Este hecho Ie afectó muchísimo, por lo que se replegó en si misma y empezó a manifestar una actitud retraída y temerosa.
Actitud ante la prueba
Es una niña de complexión delgada, que aparenta menor edad. Durante la aplicación de la prueba se mostró muy angustiada y temerosa de contestar. Cuando no sabia alguna respuesta se quedaba callada y se mordía los labios.
Interpretación de los resultados
EI rendimiento intelectual de Amalia de acuerdo con la clasificación propuesta por Wechsler es de Normal Bajo. No obstante, tiene muy buena capacidad para razonar de manera abstracta, para el manejo del lenguaje y de los conceptos verbales. Se puede observar que su rendimiento disminuye a causa de la angustia ante situaciones que la ponen a prueba y el temor de no ser capaz de enfrentarlas.
EI retraimiento que ha presentado a raíz de que los padres se divorciaron, Ie ha impedido independizarse emocionalmente y comprender su medio y las demandas sociales que existen en el mismo.
Su memoria tanto a corto como a largo plazo se encuentra disminuida, y al parecer no es capaz de aprovechar sus experiencias ante las situaciones nuevas que se Ie presentan. Tal parecería que no quiere recordar nada del pasado. En relación con lo expuesto anteriormente, se puede concluir que es una niña con un potencial intelectual mayor, el cual no aprovecha de manera adecuada debido a factores emocionales.
TEST DE LA FIGURA HUMANA
1- Introducción
2- El Dibujo de la Figura Humana según E.M.Koppitz:
a) Datos iniciales
b) Sus bases: ítems esperados y excepcionales
c) Aplicación e instrucciones
d) Sistema de puntuación
3- Indicadores emocionales del D.F.H:
a) Indicadores Generales
b) Indicadores específicos
c) Indicadores por omisión elementos corporales
d) Otros indicadores emocionales no validados
1- Introducción
El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas técnicas proyectivas en las que la persona no tan sólo se limita a efectuar un simple dibujo sino que se espera que plasme de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad.
También podemos hipotetizar, según los elementos y características del dibujo, acerca de sus capacidades y competencias cognitivas e intelectuales.
Sin duda, junto con el Test de la Familia, la Casa y el del Árbol, el de la Figura Humana es uno de lo más conocidos y utilizados.
Varias son las aproximaciones teóricas que han intentado sistematizar la prueba. Las más importantes son:
1- “El Dibujo de la Figura Humana en los niños” de Elisabeth Münsterberg Koppitz (Editorial Guadalupe).
2- “La Figura Humana” de Karen Machover.
3- “Test de Goodenough”
En esta página vamos a desarrollar principalmente el primero de ellos dado que consideramos que es uno de los que cuenta con mayor soporte experimental y aporta datos tanto del desarrollo evolutivo en el que se encuentra el niño como de su estado emocional.
Según la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observación directa del niño durante la ejecución del dibujo y aportarnos información adicional.
La prueba se ha baremado para niños de entre 5 y 12 años, pudiéndose obtener, a partir de su análisis, un nivel general de madurez mental (CI), así como posibles indicadores emocionales.
Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, según afirman sus autores, con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (según subtest) y si bien no pueden sustituir a éstas, sí que pueden ser útiles a la hora de discriminar a niños con posibles deficiencias (screening) y, por tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle.
Para poder asumir una puntuación objetiva, la autora efectuó un análisis pormenorizado de las características de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos según la edad y sexo del niño en una muestra de 1.856 sujetos.
Para ello diseccionó la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz, piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denominóítems evolutivos. Se trata (en palabras de la autora) de ítems que se dan sólo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.
Estos ítems evolutivos se podían clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora denominó ítems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.
Los ítems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90% aproximadamente de la muestra y, por tanto, son ítems que están consolidados a cierta edad. Su ausencia puede indicar retraso madurativo.
Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparición media (entre 20 y 80% aproximadamente) y, finalmente, los ítems excepcionales comprenden a aquellos de muy baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra).
Por ejemplo, en el grupo de niños de 5 años los ojos aparecen en un 98% de la muestra (ítem esperado), mientras que las pupilas de los ojos sólo lo hacen en el 11% de la misma (ítem excepcional).
Describiendo los distintos ítems esperados y excepcionales a través de cada edad y teniendo en cuenta si se trata de un niño o una niña, la autora consiguió crear una tabla de puntuación objetiva que podía aportar datos bastante fiables acerca de la maduración cognitiva del niño (C.I.) e incluso detectar posibles problemas emocionales.
Se sienta al niño frente a una mesa o escritorio vacío y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lápiz del nº 2. Luego el evaluador le dice al niño: “Quiero que en esta hoja me dibujes una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.”
Con estas últimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los niños mayores o más inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus héroes televisivos o de ficción.
-No hay tiempo límite para esta prueba. Por lo general no dura más de 10 minutos.
-El niño es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecución.
La autora, además, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios básicos a tener en cuenta a la hora de analizar el DFH de niños dentro del rango de edad de 5 a 12 años:
1º) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí.
La manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo.
2º) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el dibujo.En la mayoría de casos, los niños se dibujarán a sí mismos, pues obviamente nadie es de mayor importancia para un niño que él mismo. Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos niños están tan descontentos consigo mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia real.
En ocasiones pueden dibujar personas con las que están en conflicto o sencillamente elegir otras personas antes que él mismo lo que puede indicar cierta desvalorización o poca autoestima.
3º) LO QUE el niño está diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez.
-Si un niño describe la persona que dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona dibujada; es decir, si se dibujó a sí mismo, la historia se refiere a él.
-Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo.
Señalar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano gráfico, rasgos del trazo o ubicación espacial del dibujo (centrado, superior...).
Para efectuar la puntuación del Test de la Figura Humana, según la norma Koppitz, hay que utilizar la tabla en la que se detallan los ítems esperados(casillas en blanco) y excepcionales (casillas en verde) para cada edad y sexo.
Hay que seguir las instrucciones que se acompañan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el resultado final de la puntuación. Sólo hay que introducir la puntuación correspondiente en cada ítem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados.
Instrucciones generales de puntuación:
Los ítems esperados si están presentes no puntúan (puntuación = 0), en caso de no presentarse se puntúa con –1 punto. Por su parte los ítems excepcionales sólo se puntúan si están presentes con + 1. Si están ausentes no reciben puntuación ni positiva ni negativa.
Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a cabo para evitar puntuaciones negativas.
Finalmente se contrasta la puntuación total obtenida con la tabla siguiente para determinar el nivel de maduración mental y obtener el C.I.
Hay que seguir las instrucciones que se acompañan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el resultado final de la puntuación. Sólo hay que introducir la puntuación correspondiente en cada ítem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados.
Instrucciones generales de puntuación:
Los ítems esperados si están presentes no puntúan (puntuación = 0), en caso de no presentarse se puntúa con –1 punto. Por su parte los ítems excepcionales sólo se puntúan si están presentes con + 1. Si están ausentes no reciben puntuación ni positiva ni negativa.
Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a cabo para evitar puntuaciones negativas.
Finalmente se contrasta la puntuación total obtenida con la tabla siguiente para determinar el nivel de maduración mental y obtener el C.I.
Puntuación: | Nivel de Capacidad Mental (C.I.) |
0 ó 1 | Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales) |
2 | Límite- Borderline (60-80) |
3 | Normal bajo (70-90) |
4 | Normal bajo a Normal (80-110) |
5 | Normal a normal-alto (85-120) |
6 | Normal a superior (90-130) |
7 u 8 | Normal alto a superior (>110) |
1-Integración pobre | Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar debidamente las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o más elementos separados (no se unen al resto del dibujo). Es un factor muy presente en los niños más pequeños o inmaduros. No tiene validez antes de los 7 años en niños y en 6 en niñas. A partir de esta edad el indicador se da en pacientes clínicos, agresivos y, en general alumnos con problemas. No aparece en alumnos bien adaptados o con buen rendimiento académico. Es, por tanto, un indicador de inmadurez (en especial en niños mayores), pobre coordinación e impulsividad. |
2-El Sombreado | Según diferentes expertos se trata de un indicador deansiedad y angustia. El grado de sombreado correlacionaría con la intensidad de la angustia del niño. No obstante, el sombreado, es habitual en niños pequeños y en esta población no sería indicador de problema psicopatológico. |
Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de edad, por tanto, es un indicador emocional válido para todos los niños entre 5 y 12 años cuando aparece en el dibujo. En el caso de que el sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los rasgos faciales se asocia a niños con problemas de conducta, agresividad o seriamente perturbados. Cuando el sombreado es parcial (afecta sólo a una parte de la cara) parece reflejar ansiedades específicas referidas a los elementos que han sido sombreados o a sus funciones. | |
Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es común en las niñas hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No es un indicador válido hasto los 8 o 9 años respectivamente. El sombreado del cuerpo indicaría ansiedad por el mismo. Áreas de preocupación por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbación. Piernas: por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad). | |
Sombreado de las manos y/o cuello. No es válido antes de los 8 años en varones y de 7 en niñas. Preocupación por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o agresividad, robo. Respecto al cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, alternancia de conductas impulsivas y de retraimiento. | |
3-Asimetría de las extremidades | Muy presente en niños agresivos, sujetos con lesión cerebral, alumnos de educación especial. No presente en buenos alumnos o en niños tímidos. En algunos casos puede deberse a torpeza motriz, escasa coordinación viso-motora o a una lateralidad contrariada o cruzada. |
4-Inclinación de la figura en 15 o más grados | Su presencia es significativamente superior en población clínica, alumnos de educación especial o con problemas de aprendizaje diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en niños tímidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas. Por tanto, esta característica no es buen discriminador entre el grupo de tímidos y el de conductuales. Se supone que es más bien un indicador de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los dibujos infantiles se asocia a sistema nervioso inestable y personalidad lábil. |
5-Figura pequeña | Se manifiesta con mayor frecuencia en población clínica, niños de educación especial y en los niños tímidos (internalizantes) en población general. Es muy rara esta característica en niños agresivos, violentos, con problemas de conducta (externalizantes). Se trata de un buen indicador emocional que expresa inseguridad, retraimiento, en ocasiones, también depresión. En general, las figuras pequeñas, son muestra de inadecuación, yo inhibido y preocupación por las relaciones con el ambiente exterior (según algunos autores como Machover). |
6-Figura grande | Se considera grande una figura de tamaño superior a 23 cms. Ocurre frecuentemente en niños pequeños. No adquiere significación clínica hasta los 8 años (en ambos sexos). Las figuras grandes, contrariamente a las pequeñas expuestas anteriormente, se asocian con conductas expansivas, de tipo impulsivo, con poco autocontrol, también inmadurez. En niños mayores e incluso adultos puede ser un rasgo de narcisismo e ideaciones paranoides. |
7-Transparencias | En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de transparencias. Un primer tipo era efectuado por algunos niños siguiendo el patrón de dibujar primero un esquema básico de la persona (a forma de esqueleto) para irlo después vistiendo. Un segundo grupo, dibujaba normalmente la figura pero después se concentraban en una parte concreta para efectuar la transparencia (por ejemplo dibujar el estómago, órganos sexuales u otros). Este segundo tipo de transparencia es similar al sombreado. Indica ansiedad y preocupación por la región particular del cuerpo revelada por la transparencia. Por lo general, las transparencias aparecen con mayor frecuencia en población patológica que en población general. Es igualmente más frecuente en niños con inmadurez, impulsividad y conductas disruptivas que en niños tímidos o con dolencias psicosomáticas. De todas formas la autora afirma categóricamente que las transparencias de áreas corporales específicas no son normales en los DFH de los niños en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo, por lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación corporal. Muchos de los niños que pintan estas transparencias están de hecho solicitándonos información que los tranquilice respecto a sus impulsos o experiencias. |
1-Cabeza pequeña | Parece estar más presente en población clínica que en la general. La autora lo relaciona con sentimientos intensos de inadecuación intelectual, no compartiendo la explicación (al menos en niños) de Machover respecto a ser un indicador de tendencias obsesivo-compulsivas que pretenden ignorar el control de su cerebro. |
2-Ojos bizcos | Se manifestarían con mayor frecuencia en niños con hostilidad hacia los demás y el dibujo se interpretaría como reflejo de ira y rebeldía. |
3-Dientes | Esta característica se encuentra en todos los grupos a excepción del tímido. Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatología serio, sí está bien definido que su presencia está mayoritariamente extendida en el grupo de niños manifiestamente agresivos. De todas formas, la presencia de dientes, por sí sólo, en el protocolo, no puede considerarse como síntoma inequívoco de perturbación emocional y ésta posibilidad deberá valorarse conjuntamente con la presencia de otros indicadores en el dibujo. |
4-Brazos cortos (no llegan cintura) | Este indicador refleja básicamente una tendencia al retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas. Aunque aparecieron con mayor frecuencia en población clínica, está presente también en niños adaptados pero con problemas de retraimiento, encerrase en sí mismo o inhibición de impulsos. |
5-Brazos largos (llegan a las rodillas) | Se dan con mayor frecuencia en niños manifiestamente agresivos que en niños bien adaptados. No se da en niños tímidos. Por tanto, este indicador se asocia a una relación agresiva con el entorno. Otra conclusión es que los brazos largos en el DFH están asociados con la conexión de los demás en contraste con la tendencia al retraimiento que revelan los brazos cortos. |
6-Brazos pegados en el cuerpo | Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los demás. Tendencia a la reserva o introversión. En pacientas adultos podría estar relacionado con pacientes paranoides o esquizofrénicos y la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente externo. |
7- Manos grandes | Las manos grandes, según estudio de la autora, se encontró con mayor frecuencia en niños del ámbito de las necesidades educativas especiales y en aquellos que se mostraban abiertamente agresivos. Ningún niño tímido había pintado las manos grandes. Otros estudios revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuación, insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con otros. |
8- Manos seccionadas (brazos sin manos ni dedos) | Más frecuente en población clínica, lesionados cerebrales y alumnos de educación especial. También se da una mayor frecuencia en niños tímidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de inadecuación o de culpa por no poder actuar correctamente o incapacidad para hacerlo. |
9- Piernas juntas | Se encontró más frecuentemente en población clínica y en niños con afecciones psicosomáticas. Un estudio de este indicador emocional concluyó que puede interpretarse como un signo de tensión en el niño, y un rígido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas niñas abusadas presentaban en sus dibujos esta característica. En figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control frágil y rechazo de la aproximación sexual de otros. |
10- Figuras grotescas (monstruos, payasos u otros) | El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar asociado con ningún tipo de conducta específico, sino que más bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un muy pobre concepto de sí mismo. Los niños que dibujan payasos o vagabundos pueden autoconsiderarse como individuos ridículos de los que los demás se rien no siendo aceptados por los otros. A pesar de que la aparición de estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del niño (visitar un circo) se hipotetiza que el niño decide representar precisamente aquellas relacionadas con temas que le preocupan. |
11- Más de dos figuras representadas | El dibujo espontáneo de tres o más figuras se dieron significativamente más a menudo en los dibujos de estudiantes de bajo rendimiento y en niños con necesidades educativas especiales que en población general. |
12- Nubes, lluvia, nieve | Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes clínicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron especialmente en niños muy ansiosos y con dolencias psicosomáticas. En ningún caso se encontró en niños agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por niños que no se atreven a pegar a otros y que en cambio dirigen la agresión en contra de sí mismos. |
1- Omisión de la nariz | Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta tímida y retraida con ausencia de agresividad manifiesta. También con escaso interés social. |
2- Omisión de la boca | La omisión de este rasgo es siempre clínicamente significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los demás. Los historiales de los niños que omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo, angustia, perfeccionismo y depresión. |
3- Omisión del cuerpo | Se da más frecuentemente en alumnos con necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La omisión del cuerpo es habitual en los niños más pequeños, no obstante puede ser un signo de la presencia de psicopatología en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este último caso, que pueden darse factores de inmadurez, retraso o daño neurológico, pero también pueden darse por perturbación emocional. |
4- Omisión de los brazos | La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por conductas sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros estudios (Machover y Levy) lo asocian a depresión y retracción de la gente y del mundo de los objetos. Este último hallazgo no fue confirmado por el estudio de Koppitz. |
5- Omisión de piernas | Su ausencia es extremadamente rara incluso en niños pequeños. Se trata de uno de los primeros elementos que reproduce el niño ya en la etapa preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la cabeza y los ojos, aún antes de que empiece a dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sería nunca accidental sino que podría indicar conflicto en esta área o un trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad. |
6- Omisión de los pies | Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las niñas y 9 en los varones. Parece, según el estudio, que no está asociado con ningún tipo específico de conducta o síntoma. No obstante, sí parece reflejar un sentimiento general de inseguridad y desvalimiento. |
7- Omisión del cuello | No válido hasta los 9 años para niñas y 10 para los varones. A partir de esa edad, se dio significativamente más a menudo en los dibujos de pacientes clínicos, lesionados cerebrales y niños con conductas disruptivas. Ninguno de los niños bien adaptados ni los que tenían enfermedades psicosomáticas omitieron este rasgo en la figura humana. |
1- Cabeza grande | Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza grande es común en los dibujos de los más pequeños. A partir de la etapa escolar se asocia con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresión, retardo mental, migraña o preocupación por el rendimiento escolar. Parece, pues, que podría reflejar inquietud por algún aspecto acerca de la adecuación y funcionamiento mental pero no es posible en base a esta prueba determinar cual de ellos está implicado. |
2- Ojos vacios u ojos que no ven | Por una parte han sido descritos como signo normal en los dibujos infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa, vaga percepción del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia, vouyerismo. Es posible que la interpretación de este indicador sólo pueda efectuarse en población adulta, siendo más controvertida su explicación en niños. |
3- Mirada de reojo | Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su frecuencia de aparición aumenta con la edad (10, 11, 12 años) dándose tanto en población clínica como normal. Otras explicaciones apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero también, habilidad para dibujar. Se ha observado que los niños más inteligentes dibujan más a menudo miradas de soslayo. El análisis de este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto del dibujo total más que como rasgo independiente. |
4- Manos ocultas | Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos de culpa, necesidad de controlar la agresión y rechazo a afrontar una situación (pasividad). Del estudio se desprende que algunos niños ante la dificultad que supone dibujar una mano preferían eludir la tarea ocultando las manos detrás de la figura, cubriéndolas con otro objeto o colocándolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser considerada patológica sino más bien revela un buen juicio. De todas formas, se aconseja interpretar este indicador emocional en base a la presencia o no de otros indicadores emocionales validados (sombreado, dientes...). |
5- Figura interrumpida en el borde | La conclusión en el estudio de Koppitz de este indicador no aporta ningún denominador común. Los historiales de los niños que lo presentaron mostraban una gran variedad de problemas y síntomas conductuales. También abarcaban niveles de edad, de C.I. y calificaciones de rendimiento escolar muy variados. Parecería que el significado de la figura cortada depende, por lo menos hasta cierto punto, de cuál parte de la figura ha sido seccionada. Así, el corte de las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo seguro. |
6- La línea de base o suelo | Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo, inseguridad o necesidad de un punto de referencia. Estas hipótesis pueden ser ciertas pero, tal como apunta la autora, los niños pequeños viven en un mundo de "grandes" y dominantes (en función de su edad y tamaño) y es normal que necesiten apoyos. Las líneas de base se han encontrado en diferentes edades tanto en niños como en adultos y no puede considerarse un indicador clínicamente significativo de perturbación emocional. |
7- El Sol o la Luna | Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia de una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no son, por supuesto, mútuamente excluyentes. Más niños bien adaptados que pacientes clínicos dibujaron soles en sus dibujos. |
8- Las líneas fragmentadas o rotas | Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el incremento regular de las líneas fragmentadas con el aumento de la edad. Se podría argüir que los preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos interrumpidos en sus dibujos. |
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOGICA
Todos los momentos están interrelacionados, formando parte de un continuo, por lo que deberán ser tomados por el lector de forma flexible y abierta, como si se expusieran las notas musicales de un concierto armonioso.
Fase 1: Recogida de información
Cuando se inicia la consulta psicológica, lo primero que hacemos es recopilar información sobre el caso. Este objetivo es doble; por un lado es necesario especificar el motivo de la demanda de forma que podamos trabajar sobre él y los objetivos de la consulta (qué se espera o se puede esperar del tratamiento que se va a recibir), y por otro obtener los datos sobre las condiciones pasadas y actuales potencialmente relevantes (personales, sociales, ambientales, biológicas, etc.), es decir, se trata de recomponer la historia del sujeto, con el fin de poder establecer posteriormente los supuestos o hipótesis sobre el caso.
Fase 2: Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Esta fase contiene a la vez dos momentos diferenciados, uno inductivo: formular hipótesis, y otro deductivo: deducir o establecer predicciones verificables o cuantificables. Se trata de una tarea de estudio y reflexión que se inicia cuando el psicólogo considera que ya tiene la suficiente información para formular hipótesis sobre el caso o realizar una primera interpretación, que debe basarse en datos empíricos que puedan ser comprobados a partir de los instrumentos de evaluación psicológica pertinentes.
Fase 3: Contrastación inicial de hipótesis
Las predicciones establecidas en la fase anterior se verificarán aquí a partir de los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación seleccionados. Por ello esta fase puede también denominarse “Verificación”.
Fase 4: Resultados: descripción, clasificación, predicción y toma de decisiones
En esta fase se informa de los resultados obtenidos, y que habrán servido para verificar las hipótesis y enunciados planteados en la segunda fase y que deberán haber respondido a los objetivos y metas propuestas en la primera fase del proceso. La comunicación de los resultados se lleva a cabo mediante una entrevista en la que por escrito u oralmente, se dan respuesta a los objetivos planteados en la primera fase del proceso. Por lo tanto, deberá aportar la orientación del caso, con la correspondiente planificación de actuaciones.
Fase 5: Formulación de hipótesis funcionales
A partir de los resultados obtenidos en la fase anterior, se formulan nuevas hipótesis explicativas sobre el caso, que tendrán relación con la propuesta de intervención o tratamiento psicológico (fase 6) y su valoración (fase 7).
Fase 6: Recogida de datos pertinentes a las hipótesis
Esta fase puede también denominarse “Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del tratamiento”, debido a que el objetivo central es la aplicación del tratamiento, previamente escogido en la fase anterior, con el fin de posteriormente (fase 7) contrastar experimentalmente las hipótesis formuladas en la fase 6.
Fase 7: Valoración de resultados
En esta fase del proceso, el psicólogo realiza de nuevo tareas evaluativas, con el objetivo de contrastar las hipótesis funcionales planteadas en la fase quinta. Por lo tanto se volverán a aplicar las técnicas de medida de las conductas problema para poder comprobar las hipótesis formuladas y valorar el tratamiento psicológico.
Fase 8: Resultados
El objetivo de esta fase es comunicar los resultados obtenidos después de la aplicación del tratamiento. La consecución de este objetivo se lleva a cabo a través de un informe oral u escrito de los resultados obtenidos, que deberán responder a las metas propuestas en la primera fase del proceso.
Fase 9: Seguimiento
El proceso de evaluación no debe terminar inmediatamente después de haberse confirmado la efectividad del tratamiento, ya que lo importante no sólo es que haya surtido efecto la intervención, sino que no se desvanezca con el paso del tiempo, por lo tanto, es imprescindible realizar un seguimiento del caso tras un periodo de tiempo variable entre tres meses y un año, con el fin de observar que los logros obtenidos se mantienen con el paso del tiempo o, en caso contrario, realizar los ajustes necesarios para que los efectos beneficiosos obtenidos al principio perduren.
Como vemos, el psicólogo posee un método científico que permite, tras conocer el motivo de la demanda o consulta, hacer supuestos o hipótesis del caso, decidir qué evaluar (variables), cómo (métodos), con qué (técnicas) o dónde (ámbito de aplicación). A continuación vamos a exponer las distintas herramientas o instrumentos de evaluación psicológica que utiliza el psicólogo (Fernández-Ballesteros, 2000) al tiempo que mediante un ejemplo, de abandono del consumo de tabaco, trataremos de explicar a que nos referimos:
Técnicas de observación a través de las cuales se realiza una observación intencionada, sistemática y estructurada del comportamiento del sujeto o sujetos de exploración. En nuestro ejemplo puede consistir en grabarle con una cámara de vídeo mientras trabaja, para observar cuantos cigarrillos fuma y en qué momentos.
Técnicas objetivas, instrumentos y aparatos que permiten la observación y registro objetivo del comportamiento manifiesto o encubierto de los sujetos a través de dispositivos mecánicos o eléctricos que amplifican tales conductas. Siguiendo con nuestro ejemplo consistiría en medir los niveles en sangre de determinadas sustancias que nos indicaran el grado de consumo de tabaco.
Técnicas de autoinforme por medio de los que el sujeto ha de realizar una autoobservación de sus comportamientos motores, cognitivos o fisiológicos producidos en el presente o recordar estos mismos eventos ocurridos en el pasado. Por ejemplo, ante el deseo del sujeto de dejar de fumar, el psicólogo puede pedirle que registre el número de cigarrillos que fuma al día, qué estaba haciendo cuando decidió encender cada cigarrillo y lo que pensó tras la primera inhalación del humo, y qué sensaciones corporales experimentó en dicho momento (enlentecimiento del ritmo cardíaco, respiraciones más profundas, etc.).
La entrevista, como técnica a través de la cual se recogen tanto los autoinformes del sujeto como otras informaciones de personas allegadas.
Técnicas subjetivas, o dispositivos que permiten la calificación o clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza sobre sí mismo, sobre personas, objetos o conceptos o bien que otros realizan sobre él. De nuevo con nuestro ejemplo, al sujeto se le pide, por ejemplo, que diga qué es lo que piensa de la gente que fuma.
Técnicas proyectivas, o procedimientos de recogida de información que permiten, a través de materiales o instrucciones estándar, recoger muestras de la conducta verbal, gráfica o constructiva del sujeto con el fin de analizar el mundo cognitivo y afectivo del sujeto. Por ejemplo, se le pide al sujeto que realice un dibujo de una persona que fuma y de una persona que no fuma.
Fase 1: Recogida de información
Cuando se inicia la consulta psicológica, lo primero que hacemos es recopilar información sobre el caso. Este objetivo es doble; por un lado es necesario especificar el motivo de la demanda de forma que podamos trabajar sobre él y los objetivos de la consulta (qué se espera o se puede esperar del tratamiento que se va a recibir), y por otro obtener los datos sobre las condiciones pasadas y actuales potencialmente relevantes (personales, sociales, ambientales, biológicas, etc.), es decir, se trata de recomponer la historia del sujeto, con el fin de poder establecer posteriormente los supuestos o hipótesis sobre el caso.
Fase 2: Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Esta fase contiene a la vez dos momentos diferenciados, uno inductivo: formular hipótesis, y otro deductivo: deducir o establecer predicciones verificables o cuantificables. Se trata de una tarea de estudio y reflexión que se inicia cuando el psicólogo considera que ya tiene la suficiente información para formular hipótesis sobre el caso o realizar una primera interpretación, que debe basarse en datos empíricos que puedan ser comprobados a partir de los instrumentos de evaluación psicológica pertinentes.
Fase 3: Contrastación inicial de hipótesis
Las predicciones establecidas en la fase anterior se verificarán aquí a partir de los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación seleccionados. Por ello esta fase puede también denominarse “Verificación”.
Fase 4: Resultados: descripción, clasificación, predicción y toma de decisiones
En esta fase se informa de los resultados obtenidos, y que habrán servido para verificar las hipótesis y enunciados planteados en la segunda fase y que deberán haber respondido a los objetivos y metas propuestas en la primera fase del proceso. La comunicación de los resultados se lleva a cabo mediante una entrevista en la que por escrito u oralmente, se dan respuesta a los objetivos planteados en la primera fase del proceso. Por lo tanto, deberá aportar la orientación del caso, con la correspondiente planificación de actuaciones.
Fase 5: Formulación de hipótesis funcionales
A partir de los resultados obtenidos en la fase anterior, se formulan nuevas hipótesis explicativas sobre el caso, que tendrán relación con la propuesta de intervención o tratamiento psicológico (fase 6) y su valoración (fase 7).
Fase 6: Recogida de datos pertinentes a las hipótesis
Esta fase puede también denominarse “Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del tratamiento”, debido a que el objetivo central es la aplicación del tratamiento, previamente escogido en la fase anterior, con el fin de posteriormente (fase 7) contrastar experimentalmente las hipótesis formuladas en la fase 6.
Fase 7: Valoración de resultados
En esta fase del proceso, el psicólogo realiza de nuevo tareas evaluativas, con el objetivo de contrastar las hipótesis funcionales planteadas en la fase quinta. Por lo tanto se volverán a aplicar las técnicas de medida de las conductas problema para poder comprobar las hipótesis formuladas y valorar el tratamiento psicológico.
Fase 8: Resultados
El objetivo de esta fase es comunicar los resultados obtenidos después de la aplicación del tratamiento. La consecución de este objetivo se lleva a cabo a través de un informe oral u escrito de los resultados obtenidos, que deberán responder a las metas propuestas en la primera fase del proceso.
Fase 9: Seguimiento
El proceso de evaluación no debe terminar inmediatamente después de haberse confirmado la efectividad del tratamiento, ya que lo importante no sólo es que haya surtido efecto la intervención, sino que no se desvanezca con el paso del tiempo, por lo tanto, es imprescindible realizar un seguimiento del caso tras un periodo de tiempo variable entre tres meses y un año, con el fin de observar que los logros obtenidos se mantienen con el paso del tiempo o, en caso contrario, realizar los ajustes necesarios para que los efectos beneficiosos obtenidos al principio perduren.
Como vemos, el psicólogo posee un método científico que permite, tras conocer el motivo de la demanda o consulta, hacer supuestos o hipótesis del caso, decidir qué evaluar (variables), cómo (métodos), con qué (técnicas) o dónde (ámbito de aplicación). A continuación vamos a exponer las distintas herramientas o instrumentos de evaluación psicológica que utiliza el psicólogo (Fernández-Ballesteros, 2000) al tiempo que mediante un ejemplo, de abandono del consumo de tabaco, trataremos de explicar a que nos referimos:
Técnicas de observación a través de las cuales se realiza una observación intencionada, sistemática y estructurada del comportamiento del sujeto o sujetos de exploración. En nuestro ejemplo puede consistir en grabarle con una cámara de vídeo mientras trabaja, para observar cuantos cigarrillos fuma y en qué momentos.
Técnicas objetivas, instrumentos y aparatos que permiten la observación y registro objetivo del comportamiento manifiesto o encubierto de los sujetos a través de dispositivos mecánicos o eléctricos que amplifican tales conductas. Siguiendo con nuestro ejemplo consistiría en medir los niveles en sangre de determinadas sustancias que nos indicaran el grado de consumo de tabaco.
Técnicas de autoinforme por medio de los que el sujeto ha de realizar una autoobservación de sus comportamientos motores, cognitivos o fisiológicos producidos en el presente o recordar estos mismos eventos ocurridos en el pasado. Por ejemplo, ante el deseo del sujeto de dejar de fumar, el psicólogo puede pedirle que registre el número de cigarrillos que fuma al día, qué estaba haciendo cuando decidió encender cada cigarrillo y lo que pensó tras la primera inhalación del humo, y qué sensaciones corporales experimentó en dicho momento (enlentecimiento del ritmo cardíaco, respiraciones más profundas, etc.).
La entrevista, como técnica a través de la cual se recogen tanto los autoinformes del sujeto como otras informaciones de personas allegadas.
Técnicas subjetivas, o dispositivos que permiten la calificación o clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza sobre sí mismo, sobre personas, objetos o conceptos o bien que otros realizan sobre él. De nuevo con nuestro ejemplo, al sujeto se le pide, por ejemplo, que diga qué es lo que piensa de la gente que fuma.
Técnicas proyectivas, o procedimientos de recogida de información que permiten, a través de materiales o instrucciones estándar, recoger muestras de la conducta verbal, gráfica o constructiva del sujeto con el fin de analizar el mundo cognitivo y afectivo del sujeto. Por ejemplo, se le pide al sujeto que realice un dibujo de una persona que fuma y de una persona que no fuma.
Técnicas e instrumentos de Evaluación en psicología
La entrevista:
Es una herramienta útil para la evaluación de la salud-enfermedad, es el modo más directo para obtener datos sobre estilos de vida, actitudes, creencias y prácticas concretas de salud. En el ámbito de evaluación de la enfermedad, por ejemplo; la entrevista no sólo permite obtener información importante sobre los problemas del paciente y las posibles variables vinculadas, sino que también generar el clima de confianza y una relación empática. Independientemente del objetivo con el que sea empleada, la entrevista varía desde formas menos estructuradas hasta las rígidamente organizadas: desde la búsqueda de información general hasta el intento por obtener datos precisos y concretos sobre aspectos parciales de la vida del sujeto, y desde el enfoque sobre la historia lejana del paciente hasta la consideración de la historia reciente o inmediata.
Keefe (1979) señalaba seis importantes funciones que cumple la entrevista en el marco de su aplicación en psicología de la salud, a saber:
Como una forma de reunir información sobre la historia conductual del paciente,
Como un método de especificación y definición de los problemas objeto de atención.
Como un método para identificar los factorés de control del ambiente actual del paciente.
Como una muestra de conducta del repertorio del paciente, esto es como la oportunidad de observar el comportamiento del paciente en tanto su conducta verbal. sus maneras, sus gestos, su apariencia física, su forma de interaccionar con otros, etc.
Como una oportunidad para compartir información con el paciente acerca del abordaje de los problemas desde el punto de vista conductual en psicología de la salud.
Como una oportunidad para iniciar el re forzamiento social y el establecimiento de lazos interactivos positivos con el paciente.
Cuestionarios y pruebas psicológicas:
En psicología de la salud se emplean muy diferentes pruebas y cuestionarios con los más variados propósitos. El empleo de pruebas de personalidad tanto con fines investigadores como clínicos es frecuente, y lo es también el empleo de pruebas de inteligencia.
Aguirre (1992), señalaba cómo ciertas pruebas de personalidad MMPI, 16PF y EPQ, principalmente se vienen empleando en intentos de relacionar la personalidad y enfermedad y salud, tanto para precisar si ciertos tipos de enfermedad implican una mayor o menor predisposición a enfermar, como para delimitar si existen o no personalidades específicamente propensas para desarrollar determinado tipo de trastorno.
Otras pruebas como Cuestionario de ansiedad estado - rasgo de Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) y el del Inventario de manifestación de la ira rasgo-estado (STAXI) del mismo grupo en relación del constructo ira-hostilidad con los trastornos coronarios.
Ahora bien la inadecuación de las pruebas clásicas de personalidad a los objetivos de la psicología de la salud, ha provocado la elaboración de pruebas alternativas generales y específicas que resulten adecuadas a dichos objetivos.
Un ejemplo es el Cuestionario de salud comportamental elaborado por Millon. Green y Meagher (1992), que permite evaluar en el sujeto hasta ocho diferentes estilos de personalidad vistos también como «estilos de afrontamiento», evalúa seis diferentes actitudes psicógenas consideradas como sentimientos y percepciones personales frente al estrés, e identificados por cada una de las seis escalas siguientes: 1) escala de tensión crónica; 2) escala de estrés reciente; 3) escala de pesimismo premórbido; 4) escala de falta de esperanza en el futuro; 5) escala de alienación social, y 6) escala de ansiedad somática,
A la vez cuenta con tres escalas psicosomáticas y otras tres de índices pronósticos (previsión de problemas futuros en cuanto curso de la enfermedad y respuesta al tratamiento), derivado todo ello de la teoría de la personalidad de Millon (1969).
Otro de los instrumentos desarrollados fue por el grupo de Grossarth Maticek y Eysenck (1990) para evaluar, principalmente, los tipos de personalidad relacionados, según sus datos, con mayor probabilidad de desarrollar afecciones cardíacas (el denominado Tipo II) y cáncer (el denominado Tipo I), aunque los instrumentos exploran también los otros cuatro tipos de personalidad de la tipología de seis elaborada por este grupo. De dichos instrumentos, existe versión española (Sandín y Chorot, 1991c; Sandín, Chorot, Navas y Santed. 1992) del Short Interpersonal Reactions Inventory (SIR/) con el nombre de Inventario de reacciones interpersonales.
Igualmente, Pelechano y su grupo han elaborado numerosas pruebas aplicadas al estudio de las relaciones salud/enfermedad y personalidad.
Por lo demás, en la última década se ha desarrollado una miríada de cuestionarios específicos destinados a identificar las condiciones relativas a problemas de salud concretos tales como tabaquismo, patrones de alimentación inadecuados, actividad física, consumo de alcohol y/o drogas, etc.
Actualmente se utilizan instrumentos como; la escala de Evaluación Conductual de la Personalidad (API), según José Anicama Gomes; JAS – Inventario de Actividad de Jenkinns (forma C); Calidad de Vida de David H. Olson Y Howard L. Barnes.
Observación directa:
Al menos desde la perspectiva de la evaluación conductual, la observación directa ha sido reconocida como la técnica de evaluación preferida sobre cualquier otra. Tan es así que con frecuencia los datos obtenidos mediante evaluación por observación directa se emplean como punto de referencia para la validación de la información obtenida mediante otras técnicas (cuestionarios o entrevistas).
Además, al proporcionar datos sobre ocurrencias reales y naturales del comportamiento objeto de evaluación, permite tanto el logro de una detallada descripción de tales comportamientos como de las condiciones de ocurrencia antecedentes y consecuentes, a la vez que la obtención de datos sobre todos los parámetros necesitados (frecuencia, duración, control estimular, latencia...).
Es más, como señala Keefe (1979), con frecuencia los datos obtenidos por observación directa hacen aflorar información de relevancia que no es aportada por otros procedimientos, o bien ha sido considerada secundaria o poco relevante atendiendo al informe del paciente o de otros. La razón, entre otras, puede consistir en que el propio paciente no sea consciente del papel desempeñado por ciertas circunstancias, contextos o personas respecto a su propio comportamiento, o de su verdadera frecuencia, duración o latencia.
En un contexto de internado, como sería el caso de la actuación sobre pacientes hospitalizados, el personal de enfermería representa la mejor opción para el logro de información mediante la observación sistemática del paciente.
Autoobservación y Autorregistro:
El autorregistro mediante la autoobservación es el método de obtención de datos más empleados y más versátil en psicología de la salud, estas técnicas de autoinforme son de la máxima utilidad y conveniencia en todos los momentos del proceso de intervención.
Ya que hace consciente al paciente de aspectos de su propio comportamiento que pudieran estar pasándole desapercibidos o sobre los que podía mantener creencias equivocadas.
Permite igualmente al paciente controlar su progreso, por lo que adquiere una función de feedback que fortalece el comportamiento de cambio y permite rectificar. Adoptando así una responsabilidad acerca de su propia conducta y su cambio o mantenimiento, y no desplazando sobre profesionales o instituciones.
Conclusiones
Diferentes autores resaltan la importancia de la psicología de la Salud en la promoción y mantenimiento de la salud como a la prevención y tratamiento de la enfermedad.
La psicología de la salud se diferencia de otras disciplinas y especialidades en que esta aparece como un área más específica que subraya el papel primario de la psicología como ciencia y como profesión en el campo de la medicina comportamental.
Los modelos de Psicología de la salud son muy variados pero las tendencias futuras, obligarán a una mayor exploración de éstos.
Cada vez el ámbito de aplicación de la psicología de la salud abarca nuevas áreas, se elaboran nuevas concepciones y se abren nuevas estrategias de intervención en la promoción de la salud y la prevención tratamiento y rehabilitación de la enfermedad siendo pues más amplias las intervenciones en el área de la salud. Y cada vez más los tipos de problemas que se van abordar.
Quedan establecidos entre sus objetivos principales de la psicología de la salud el aumento de salud y bienestar de las personas; prevención o modificación de las enfermedades; mejor funcionamiento de casos con trastornos.
Las técnicas como el autorregistro y autoobservación son de máxima utilidad y conveniencia en todos los momentos del proceso, siendo su punto flaco por excelencia la fiabilidad.
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